> come sono cambiate le politiche giovanili?
> analisi europea/nazionale/regionale/locale
> patto intergenerazionale
> partecipazione
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> pluralità degli attori, perchè?
> patto tra generazioni
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> come si pongono le politiche nei confronti dei soggetti m.s.n.a?
> ruolo dell’ente locale nella politica x m.s.n.a. nei vari contesti?
> le politiche x l’infanzia e l’adolescenza
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> illusione/esclusione nelle politiche x m.s.n.a
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> m.s.n.a > accoglienza
> ambiti principali d’intervento nelle politiche x m.s.n.a
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> partecipazione
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> politiche giovanili tra Europa/Italia/regione/locale
> partecipazione dei giovani, scolastica,famiglia, società
> rischi nella partecipazione
> ambito delle politiche d’intervento x m.s.n.a
> cittadinanza, universalismo
> politiche x l’infanzia e adolescenza in Italia
> welfare municipale/comunitario
> terzo settore
venerdì 22 luglio 2011
mercoledì 20 luglio 2011
Domande Teorie e Metodi Educativi – Esame del 20 Luglio 2011
Giulia 30 e lode
Attivismo, svolte della pedagogia, totalitarismi (testi di riferimento), Neill (e influenza di Adler), Dozza: definizione di gruppo secondo le diverse discipline + etimologia del nome, Gramsci, Primo articolo del "Il mio credo pedagogico" di Dewey.
Alessandro 28
Personalismo, Idealismo di Gentile, Dewey: "scuola e società" e approccio scientifico, Religione in Neill, Marx: idea pedagogia in Marx a partire da marxismo, Dozza: Lewin, teoria del campo e concetto di locomozione.
Giulia non passata
Idealismo
Personalismo
Edy 30
900: progressismo scientifico e tecnologico/democratizzazione sociale, personalismo pedagogico (autori), Dewey "Scuola e società": scuola e laboratorio, Marc e l'educazione: autori italiani dopo Gramsci, Neill: idea di comunità, Dozza: influenze di Vygotskij e Bruner nel gruppo
Federica 30 e lode
Personalismo: spiegare le differenze di posizione tra autori principali (forster, Hessen, Maritain, Mounier...), Attivismo: diversità tra gli autori nel tempo (come si è evoluta la teoria dell'attivismo), Marxismo: Manacorda come marxista e la sua ricerca, Marx e l'educazione: Marx parla di educazione? e come? Neill: influenza dei suoi genitori e di altre correnti di pensiero (Adler, Reich, Russel, Lane, Freud e spiegarli), Dozza: Lewin e teoria del campo (senza dire la definizione di gruppo perchè:"quella la sappiamo già"), Dewey: tutti gli articoli di "Il mio credo pedagogico".
Attivismo, svolte della pedagogia, totalitarismi (testi di riferimento), Neill (e influenza di Adler), Dozza: definizione di gruppo secondo le diverse discipline + etimologia del nome, Gramsci, Primo articolo del "Il mio credo pedagogico" di Dewey.
Alessandro 28
Personalismo, Idealismo di Gentile, Dewey: "scuola e società" e approccio scientifico, Religione in Neill, Marx: idea pedagogia in Marx a partire da marxismo, Dozza: Lewin, teoria del campo e concetto di locomozione.
Giulia non passata
Idealismo
Personalismo
Edy 30
900: progressismo scientifico e tecnologico/democratizzazione sociale, personalismo pedagogico (autori), Dewey "Scuola e società": scuola e laboratorio, Marc e l'educazione: autori italiani dopo Gramsci, Neill: idea di comunità, Dozza: influenze di Vygotskij e Bruner nel gruppo
Federica 30 e lode
Personalismo: spiegare le differenze di posizione tra autori principali (forster, Hessen, Maritain, Mounier...), Attivismo: diversità tra gli autori nel tempo (come si è evoluta la teoria dell'attivismo), Marxismo: Manacorda come marxista e la sua ricerca, Marx e l'educazione: Marx parla di educazione? e come? Neill: influenza dei suoi genitori e di altre correnti di pensiero (Adler, Reich, Russel, Lane, Freud e spiegarli), Dozza: Lewin e teoria del campo (senza dire la definizione di gruppo perchè:"quella la sappiamo già"), Dewey: tutti gli articoli di "Il mio credo pedagogico".
lunedì 18 luglio 2011
Manacorda - Giulia
MARX E L’EDUCAZIONE – MANACORDA
Questo libro è diviso in 2 parti: nella prima Manacorda riprende solo i testi tratti dalle opere di Marx ed Engels e dedicati ai temi dell’educazione (dal 1843 al 1893), nonché la Guida alla lettura che precede i brani scelti. Nella seconda parte invece vi è un saggio critico su Marx e la pedagogia. L’opera rappresenta un’attenta ricognizione filologica tesa ad evidenziare come la pedagogia rientri in tutto il pensiero di Marx.
PRIMA PARTE: Marx e l’educazione –Antologia GUIDA ALLA LETTURA Componente pedagogica del marxismo: il marxismo, come teoria dell’emancipazione dell’uomo, ha una componente pedagogica, che si articola in -indagine sociologica sullo stato dell’istruzione -critica filosofica sui problemi della natura e dei fini dell’uomo -scelte pedagogiche determinate Questa componente pedagogica è presente sia nel periodo giovanile di Marx (caratterizzato dall’interesse antropologico), sia nel periodo della maturità (critica all’economia politica).
Indagine sociologica sullo stato dell’istruzione: Marx sottolinea lo stato deplorevole dell’istruzione popolare, l’intromissione da parte della chiesa (che però non dava veri contenuti), la lotta degli operai per conquistare le leggi sull’istruzione, le resistenze dei padroni delle fabbriche, l’impreparazione dei maestri. Questa ricerca si è ispirata ai motivi umanitari degli oppressi, propri della tradizione del socialismo, ed è pervasa dalla polemica nei confronti della classe dominante. Marx fa poi una distinzione tra uomo UNILATERALE (disumanizzato, alienato, estraniato) e uomo ONNILATERALE (totale, universale, sviluppato completamente) centro della sua pedagogia.
Critica filosofica sui problemi della natura e dei fini dell’uomo: il punto di partenza della tematica pedagogica in Marx si ha nel LAVORO. Nel lavoro l’uomo attua la propria essenza umana, distinguendosi dagli animali, in quanto produce i propri mezzi di sussistenza in modo volontario, cosciente e universale, cioè esteso all’intera natura. Tutto ciò si compie attraverso la divisione del lavoro, che si distingue in lavoro manuale e lavoro mentale: a quello manuale si riferisce la produzione, l’attività materiale, al quello mentale il godimento e il consumo. La divisione del lavoro si è prodotta storicamente come un processo naturale, indipendentemente dal volere degli individui, e si è attualizzata nella famiglia, nella fabbrica moderna, tra città e campagna, ecc.. . Come divide l’uomo cosi divide la società. Per questo viene esclusa ogni pedagogia individualistica, e si lega il processo pedagogico a quello generale di trasformazione della società (rivoluz).
L’istruzione tecnologica teorica e pratica: il punto centrale della ricerca pedagogica marxista è nel Capitale. Secondo Marx la vecchia divisione del lavoro di tipo artigianale e manifatturiero, elaborava lentamente le diverse tecniche di produzione, per poi conservarle a lungo. Si creava cosi la virtù di ciascun produttore nel suo ramo produttivo particolare. Ma con la moderna divisione del lavoro, propria della fabbrica capitalistica, elabora invece rapidamente delle diverse tecniche di produzione per poi abbandonarle subito. la fabbrica capitalistica non esige la cristallizzazione, ma la massima variazione nella divisione del lavoro. In tutto ciò, Marx sottolinea il carattere teorico-pratico di un’istruzione destinata a trasmettere i fondamenti scientifici universali in tutti i processi di produzione istruzione tecnologica = ISTRUZIONE + LAVORO PRODUTTIVO.
Ulteriori determinazioni pedagogiche: ci sono 3 punti importanti = i rapporti uomo-ambiente (l’attività dell’uomo modifica l’ambiente, e l’ambiente non viene più inteso come un dato astorico oggettivo, ma come la stessa attività rivoluzionaria dell’uomo), implicazioni morali (nelle scuole serali, domenicali, ecc., agli alunni non venivano date conoscenze sulla morale, spesso trascurata anche dai maestri), e infine il contenuto culturale dell’educazione ( gli uomini, attraverso la formazione di una capacità produttiva specifica, posso raggiungere ad una conoscenza onnilaterale, fondata su una divisione del lavoro volontaria e cosciente, su una varietà indefinita di occupazione produttive, in cui scienza e lavoro coincidono).
INTRODUZIONE L’autobiografia intellettuale di Marx (che è la prefazione del libro: ‘Per la critica dell’economia politica’), contiene la storia della formazione intellettuale di Marx e i risultati delle sue ricerche. A queste pagine se ne possono collegare altre di Engels, nelle quali egli svolge gli stessi motivi (la maturità attraverso gli studi di economia, la concezione materialistica della storia e l’inizio della sua collaborazione con Marx).
OPERE ENGELS: Lettere da Londra 1843. Denunciava come moltissimi bambini restassero senza istruzione perché occupati nelle fabbriche, dove compivano gli stessi lavori degli adulti per salari bassissimi. Dava inoltre notizia delle scuole esistenti, da una parte le scuole clericali e dall’altra le scuole popolari dipendenti dallo Stato. Engels qui parla di un piano, deciso in parlamento, sull’educazione dei bambini che lavorano nelle fabbriche, secondo il quale si doveva limitare il loro orario di lavoro, introdurre l’obbligo scolastico e regalare alla Chiesa la sorveglianza sulle scuole. Ma la Chiesa inglese non dedicava vera attenzione all’istruzione dei bambini, invece i socialisti avevano fatto cose incredibili per l’educazione delle classi lavoratrici in Inghilterra. Nel contempo, la nobiltà non si cura di questo problema e i pregiudizi vengono trasmessi di generazione in generazione. Le persone veramente rispettabili in Inghilterra, secondo Engels, non sono i nobili ma i poveri, la classe operaia, nonostante i loro rozzi modi. Essi non hanno cultura ma nemmeno pregiudizi. Invece la classe colta inglese è chiusa al progresso e al futuro.
MARX: Manoscritti economico-filosofici (1844). Essi danno inizio allo studio dell’economia politica come anatomia della società civile. E’ nei manoscritti che Marx da la prima definizione teoretica del COMUNISMO (la sua visione è di socialismo scientifico che si lega ad umanismo storico per avere realtà analizzabile e trattabile razionalmente con interesse su analisi ed intervento che garantiscano il perseguire dell'uguaglianza sociale). Comunismo= è l'unità essenziale dell'uomo con la natura. Nei manoscritti viene trattato di: 1)Alienazione e lavoro alienato (termine ripreso da Hegel): Marx considera l’alienazione dell’attività umana sotto 2 aspetti = - come alienazione della cosa (l'alienazione riguarda l'operaio e il prodotto del suo lavoro. Tale prodotto del suo lavoro non gli appartiene ma appartiene al capitalista, gli è estraneo); - come autoalienazione (l'attività produttiva non è il soddisfacimento di un bisogno, ma un mezzo per soddisfare dei bisogni estranei al lavoro stesso; il lavoro non appartiene al lavoratore ma appartiene a un altro e dunque egli, lavorando, non appartiene a sé ma a un altro. L'operaio così si estrania da se e non considera il lavoro come parte della sua vita reale); - alienato dal genere umano (perché riduce la sua vita di ‘essere’ a strumento della sua vita individuale); - come estraniazione dell’uomo dall’uomo (un uomo è estraniato dall’altro, come ognuno di essi dall’essenza umana. Per uomo, Marx, intende l'essere che si realizza storicamente nel genere di cui fa parte). 2)Uguale alienazione del lavoratore e del non lavoratore: essa si presenta al primo come atteggiamento pratico, e nell’altro come atteggiamento contemplativo, presentandosi già qui come lavoro fisico e lavoro intellettuale. Dunque, nel lavoro alienato ed espropriato, l’operaio produce il rapporto con questo lavoro da parte di un uomo estraneo (il capitalista). La proprietà privata è quindi il prodotto, il risultato, la necessaria conseguenza del lavoro espropriato, del rapporto estrinseco dell’operaio con la natura e con se stesso. In questo modo anche il non lavoratore allora è alienato, poiché essendo estraneo al lavoro, è estraneo anche all’operaio e al prodotto da lui creato (=quindi ALIENAZIONE).
Marx mette in luce anche come tutti i sensi siano stati sostituiti dal senso dell’avere, poiché noi tutti intendiamo che un qualsiasi oggetto è nostro, solo quando lo abbiamo e lo utilizziamo (mangiato, bevuto, comprato, ecc..). Quindi tutti i sensi, fisici e spirituali sono stati sostituiti dal senso dell’AVERE, a una tale povertà si è ridotto l’animo umano.. I sensi umani (sentire la musica, vedere la bellezza delle forme, ecc..) sono stati rimpiazzati dal senso rozzo e pratico dell’avere. Esso non solo ha una sensibilità limitata, ma porta l’uomo a ridursi a livello bestiale (come per esempio con il cibo).
Infine, in quest’opera Marx tratta del denaro. Nella società che ha a sua base la proprietà privata, il denaro è il potere alienato dell'umanità. Quello che non posso come uomo e quindi quello che le mie forze individuali non possono, lo posso mediante il denaro. Dunque il denaro fa di ognuna di queste forze essenziali qualcosa che essa in sé non è, cioè ne fa il suo contrario. Il denaro soddisfa i desideri e li traduce in realtà, traduce l'essere rappresentato in essere reale ma traduce anche, al contrario, la realtà a semplice rappresentazione. Senza la necessità sociale del denaro, cioè senza la proprietà privata, potrai scambiare amore solo con amore, fiducia solo con fiducia. Se vuoi godere dell'arte, devi essere un uomo artisticamente educato; se vuoi esercitare qualche influsso sugli altri uomini, devi essere un uomo che agisce sugli altri uomini stimolandoli e sollecitandoli realmente.
MARX: Critica della Critica critica (1845). Nella società ci sono principalmente 3 classi. I nobili, la Borghesia e il Proletariato. Soffermandoci sulle ultime 2 esse sono fortemente in antitesi. Entrambe rappresentano la stessa autoestraniazione umana, solo che la borghesia si sente a suo agio, invece il proletariato si sente annientato da essa e la vede come impotenza. Quindi la borghesia è legata alla conservazione delle distinzioni di classe, invece il proletariato alla distruzione delle distinzioni. Il proletariato non può emanciparsi dalla sua condizione di povertà e sfruttamento, senza sopprimere le proprie condizioni di vita; MA non può sopprimere le sue condizioni di vita senza sopprimere anche tutte le inumane condizioni della società attuale.
In quest’opera, Marx tratta anche della differenza tra il materialismo. Secondo Marx è possibile scorgere la connessione tra il materialismo e il comunismo e il socialismo, in quanto essi hanno in comune la convinzione della bontà originaria dell’uomo, l’importanza data all’esperienza e all’abitudine, all’educazione e molto altro.
ENGELS: La situazione della classe operaia in Inghilterra (1845). E’ questa la maggiore opera sociologica di Engels, che fu ricordata e adoperata da Marx nel Capitale. Engels tratta delle scuole e dei sistemi di istruzione messi a disposizione degli operai. Le poche scuole a disposizione della classe operaia possono essere frequentate solo da pochissimi, e inoltre sono mal gestite, i maestri non hanno conoscenze, e manca il materiale didattico. L’istruzione obbligatoria non esiste in nessun luogo, e i fanciulli devono lavorare per tutta la settimane e quindi non possono andare a scuola. Le scuole si dividono in: serali (che non vengono frequentate, poiché i fanciulli sono troppo stanchi dopo anche 12 ore di lavoro), domenicali (ma l’intervallo tra una domenica e l’altra è troppo lungo e i bambini dimenticano tutto da una settimana all’altra), e feriali (scuola durante la settimana, che possono frequentare solo quelli che non lavorano). La religione è materia principale di insegnamento, mentre tutta l’istruzione razionale, intellettuale e morale viene vergognosamente trascurata. Tuttavia, anche a livello di conoscenza religiosa i bambini, al termine della scuola, sanno veramente poco. Alcuni non sapevano addirittura chi fosse Gesù Cristo.
Gli operai hanno chiesto al Parlamento un’istruzione pubblica laica, ma non sono stati accontentati. Tuttavia, le condizioni nelle quali vive il proletariato sono tali da fornirgli un’educazione pratica che sostituisce l’insegnamento scolastico. L’operaio inglese, anche se non sa ne leggere ne scrivere, sa perfettamente quali sono i suoi interessi e quelli della sua nazione.
Un serio problema, affrontato da Engels in quest’opera, è quello dell’insegnamento della morale. Le scuole infatti non contribuiscono per nulla alla moralità della classe operaia. L’unico tipo di educazione che la borghesia impartisce agli operai è la frusta, che non educa ma intimorisce. Gli operai vengono trattati come bestie, e quindi possono o diventare veramente tali o conservare la loro coscienza e rivoltarsi continuamente contro i soprusi della borghesia. L’operaio passa tutta la sua vita nell’immoralità, egli è povero, conduce una vita senza attrattive, quasi tutti i piaceri gli sono negati, e tutto questo lo può condurre a gesti molto forti (per es. rubare, oppure, se sono persone con una forte morale, possono arrivare a suicidarsi).
Nel 1833 venne fatta una legge sulle fabbriche, che: *proibiva il lavoro dei fanciulli sotto i 9 anni; *limitava il tempo di lavoro dei ragazzi tra i 9 e i 13 anni a 48 ore settimanali o al massimo 9 ore al giorno; *obbligo dei fanciulli sotto i 14 anni di frequentare giornalmente la scuola per 2 ore (e l’industriale che non veniva incontro a questo obbligo era punibile penalmente); *stabiliva la nomina di medici e ispettori di fabbrica. Tuttavia l’istruzione obbligatoria rimase sulla carta, poiché il governo non creò buone scuole. Gli insegnanti erano per lo più fabbri o minatori, che spesso sapevano a malapena leggere. Inoltre i rapporti tra i fanciulli e i genitori non erano rapporti di affetto, e pensavano solo a lavorare. Engels vuole la completa separazione di Chiesa e Stato e la laicità della scuola.
MARX ed ENGELS: L’ideologia tedesca (1845). Questo scritto era destinato ad attaccare la filosofia tedesca del tempo. Gettano i nuovi fondamenti del materialismo rivolti più ad affrontare i problemi, più urgenti e politicamente più rilevanti, della critica dell'economia e del diretto impegno nell'attività politica. In questo scritto è contenuta la prima formulazione organica della concezione materialistica della storia. Marx ed Engels vi esprimono l'esigenza di un sapere che sia prodotto immediatamente dalla realtà concreta e positiva, empirica e verificabile, e che non discenda invece da un presupposto e idealistico «Spirito assoluto» che deduce speculativamente i vari aspetti della realtà secondo un non dimostrato e indimostrabile sviluppo di questo stesso presunto Spirito. La realtà deve essere prodotta in materia materialistica, non solo come esperienza concreta ma facente parte di un più ampio procedimento storico quindi esperienza non finita. Per loro è importante far partire la prassi da cose reali. Non possiamo far riferimento ad idea di spirito assoluto (per rimarcare ideali astratti), l'unica possibilità è rimandare ad una natura che nasce due volte (uno come atto biologico e l'altro quando diventa consapevole della sua storia).
Viene delineato un excursus storiografico che dà conto dello sviluppo delle forme sociali succedutesi nel corso della storia umana. La crescita demografica e la soddisfazione dei bisogni primari genera nuovi bisogni i quali richiedono una maggior DIVISIONE DEL LAVORO. La divisione del lavoro è un fenomeno storico, quindi dinamico, che ha assunto varie forme tra cui la divisione tra città (industria e commercio) e campagne (agricoltura). Con il mutare della divisione del lavoro sono mutate anche le forme della proprietà
proprietà tribale, fondata sulla raccolta dei prodotti della terra, sulla caccia, la pesca, e più tardi sulla pastorizia e ancora in seguito sull'agricoltura; la divisione del lavoro è poco sviluppata e alla fine appare la schiavitù, prodotta dalle guerre con le altre tribù;
proprietà della comunità antica, in cui ormai si è formato lo Stato, la differenziazione del lavoro appare come antagonismo tra città e campagne, gli schiavi forniscono la forza produttiva di cui fanno uso i loro proprietari, si sviluppano le proprietà mobiliari, immobiliari e il commercio;
proprietà feudale, in cui domina l'agricoltura e la società è organizzata gerarchicamente per cui iniziano a formarsi le prime forme di capitale.
proprietà del modo di produzione capitalistico, in cui si sviluppa il capitale, il lavoro salariato, la proprietà mobiliare e immobiliare, l'industria, il commercio, la finanza. La «natura» acquista così dinamicità, essa è legata inscindibilmente con i processi dell'industria e i rapporti umani. La storia umana non è più la storia dell'essenza umana generale ma lo sviluppo delle forme di produzione e dell'organizzazione sociale.
Mentre fino alle società precedenti la centralità era data ai valori dell’uomo (fine determina i mezzi; era la coscienza a determinare la realtà), a questo punto invece ci si interessa alla forme di produzione (sono i mezzi a determinare i fini; la realtà determinerà la coscienza).
Visto che gli uomini non sono puro spirito (uomini sono anche natura, fanno parte della natura stessa e della comunità) i due rapporti non solo sono inscindibili (l’uomo è sia contemporaneamente interno a natura e comunità) ma anche il modo per poter definire che cos'è l'uomo deve essere riportato alla storicità (l'uomo a partire dalla natura la trasforma stabilendo cosa e come produrre). Quindi definisco l'uomo non su teorie astratte ma vedendo come la natura umana si colloca nella storia, quindi andando a verificare cosa e come l'uomo produce → posso valutare quindi i fini e i mezzi della sua azione. Come spiego l'uomo? In relazione a cosa e come produce, collocando storicamente in questo modo la sua natura. Quindi i fini e i mezzi non rimangono sempre gli stessi, tutto cambia sempre in relazione al progredire della storia. Il fatto che la storia sia in divenire ci fa apparire quello che stiamo facendo in questo momento come antico, rispetto alla prospettiva futura che verrà.
Marx distinguerà tra STRUTTURA (=i modi di produzione, l'organizzazione economica e sociale che li regge) e SOVRASTRUTTURA (=produzione delle idee e della cultura). Se la struttura è diventata più importante della sovrastruttura, allora la realtà strutturale oggi condiziona inevitabilmente la sovrastruttura: religione, filosofia, politica, diritto, ecc. La divisione del lavoro, tra manuale e intellettuale, secondo Marx, ha senz'altro contribuito a sviluppare una fittizia autonomia della sovrastruttura, cioè l'ideologia (quindi non si da importanza a sovrastruttura). L'ideologia non indica più, come per gli Illuministi, lo studio delle sensazioni e l'origine delle idee, essa per Marx indica la funzione che religione, filosofia e produzioni culturali in genere possono avere nel giustificare la situazione esistente. Per comprendere il processo storico, più che prestare attenzione alle idee e alla cultura, occorre indagare i modi in cui si produce la vita materiale. La concezione materialistica della storia pone, per Marx ed Engels, il SOCIALISMO su basi scientifiche poiché analizza il processo storico e le condizioni reali che gli apriranno la strada.
MARX: Tesi su Feuerbach (1845). Qui Marx sostiene che: I)Il difetto di ogni materialismo e anche di quello di Feuerbach, è che l’oggetto, il reale, il sensibile, è concepito solo come intuizione, ma non soggettivamente. Egli considera come umano solo il modo di procedere teorico. II)E’ nella prassi che l’uomo deve dimostrare la verità, il carattere terreno del suo pensiero. X)I filosofi hanno soltanto interpretato in diverse maniere il mondo. Si tratta invece di mutarlo. Marx recupera quindi, secondo l'insegnamento di Feuerbach, la corporeità e la sensibilità come aspetto essenziale, come elemento primo ineliminabile dell'uomo (critica che Marx rivolge alla società è di formare uomini solo di sensibilità o solo di materialità, quindi solo con una formazione teorica o solo pratica invece Marx propone una formazione integrale di tutti e unilaterale, sia teoria sia prassi).
MARX: La miseria della filosofia (1847). L’opera svolge tesi di grande rilievo, indirettamente anche per la pedagogia, relative alla concezione dialettica della realtà, alla critica della società, alla polemica contro ogni logica metafisica. Di immediato interesse pedagogico è l’aspetto di critica nei confronti dell’unilateralità e importanza data alla prospettiva dell’onnilateralità. Secondo Marx, si è formata una società che divide le conoscenze, che educa solo parzialmente: agli operai viene data una formazione pratica, ai borghesi una formazione teorica Marx invece auspicava ad una formazione integrale, sia culturale sia pratica, per tutti. Ciò che caratterizza la divisione del lavoro nella fabbrica meccanicizzata è che il lavoro ha perso ogni carattere di specializzazione. E comincia cosi a farsi sentire sempre più la tendenza e il bisogno di SVILUPPO DELL’INDIVIDUO [Marx differenziava l’istruzione pluri-professionale (semplice approccio a molteplici tecniche), e l’istruzione onnilaterale (basata sullo studio teorico dei principi generali delle scienze, oltre che sui dati della tecnologia)].
ENGELS: Principi del comunismo (1847). Questo è un primo abbozzo di un programma per i comunisti. Viene trattato di istruzione e lavoro di fabbrica, e assume importanza fondamentale ancora una volta, l’esigenza di una educazione onnilaterale. Le misure principali, per combattere la proprietà privata, che devono essere prese in considerazione dal proletariato sono: 1)educazione di tutti i fanciulli, in istituti nazionali, a spese della nazione. Educazione e lavoro di fabbrica insieme. 2)Costruzione di grandi palazzi sui terreni nazionali, come abitazioni per comunità di cittadini.
Dall’eliminazione della proprietà privata, deriverebbero diversi aspetti: innanzitutto la società sottrae dalle mani dei capitalisti privati l’uso di tutte le forze produttive e di tutti i mezzi di scambio, e li amministra secondo un piano; la produzione diventerebbe più estesa; la sovrapproduzione garantirebbe la soddisfazione dei bisogni di tutti. Cosi verrebbe eliminata la divisione fra le classi e la divisione del lavoro.
L’esercizio della produzione non può essere attuato da parte di uomini come quelli di oggi, ognuno dei quali è subordinato a un unico ramo della produzione, che ha sviluppato una sola delle sue attitudini, e conosce soltanto una attività l’industria esercitata in comune e secondo un piano da tutta la società, presuppone assolutamente uomini le cui attitudini siano sviluppate in tutti i sensi, e che siano in grado di abbracciare tutto il sistema della produzione. FORMAZIONE ONNILATERALE DELL’INDIVIDUO. L’istruzione potrà far seguire ai giovani l’intero sistema della produzione. Toglierà ai giovani il carattere unilaterale impresso ad ogni individuo dall’attuale divisione del lavoro.
L’ordinamento comunistico della società farà del rapporto tra i 2 sessi un semplice rapporto privato, che elimina la proprietà privata e distrugge cosi le 2 fondamenta del matrimonio cosi come lo si è vissuto finora: -elimina la dipendenza della donna dall’uomo -elimina la dipendenza dei figli dai genitori, dovuta alla proprietà privata.
MARX ed ENGELS: Manifesto del partito comunista (1848). Programma del partito Comunista. Viene evidenziato come è nata la società borghese, che con la rivoluzione industriale, acquista potere rispetto alle altre classi. La società ha visto cambiamenti sul piano materiale (divisione del lavoro e organizzazione sociale) e si sono cosi modificate anche le idee, che hanno soppiantato quelle precedenti. Il popolo non deve credere alle bugie della borghesia, poiché il loro intento è di far sottomettere il popolo al potere: la verità è che noi non cambiamo ne miglioriamo la società aderendo a queste idee nuove (in quanto sempre frutto del potere), ma la cambiamo solo con la RIVOLUZIONE, in quanto forza motrice della storia. Diversamente rispetto alle altre classi, la borghesia è stata quella classe che si è resa conto dell'importanza della rivoluzione. La vita rurale è quasi scomparsa dando vita a quella cittadina. La borghesia è capace di gestire scienza e tecnica, collocata nella città ed in grado di gestire la società capitalista, cosi ha fatto in modo che tutta la società gli somigliasse. Tuttavia, siccome il potere della borghesia è dato dalla produzione, essa per garantirsi il potere spingerà il pedale sulla produzione → ma ad un certo punto si arriverà alla SOVRA-PRODUZIONE. E ora? Si deve distruggere una parte di produzione eliminando anche una parte di forza lavoro che non serve più, perché solo cosi il capitale può perpetuarsi: deve distruggere ricchezza e provocare miseria per produrre nuova ricchezza. Questa parte di operai cadrà in povertà. Quindi è stata la borghesia ad aver generato i proletari. Il motore della storia quindi viene retto dalla conflittualità tra classi, dalla lotta di classe ora latente ora aperta, che finisce con la rinnovazione della società o con la rovina di tutte le classi e conseguente miseria. Per elevarsi a classe dominante, i proletari devono: 1)dare un’educazione pubblica e gratuita a tutti i fanciulli 2)confiscare i beni degli emigrati e dei ribelli 3)abolire il diritto all’eredità Infine la borghesia viene criticata per il fatto che decanta il valore della famiglia, ma in realtà costringono le famiglie a far lavorare i loro figli anche 12 ore al giorno. I fanciulli vengono trasformati in semplici articoli di commercio e strumenti di lavoro.
MARX ed ENGELS: scrissero giudizi sulla politica dell’istruzione in Francia, Inghilterra e Austria tra il ’49 e il ’53. Francia = le misure e le leggi del governo sono quasi tutte dirette contro i dipartimenti e i contadini. Ci sono 2 leggi importanti = la prima ristabilisce l’imposta sul vino e la seconda è una legge dell’istruzione, che abolisce la miscredenza, con cui si cercava di mantenere nelle masse lo stato d’animo schiacciato dalle imposte e deluso nelle sue speranze. Austria = l’educazione era dappertutto nelle mani del clero cattolico, i cui capi tendevano a mantenere in vigore il sistema esistente di divisione fra le classi. Inghilterra =venne istituita una riforma dell’istruzione con cui si tentava di dare ai consigli comunali la possibilità di stabilire un’imposta locale per sostenere le scuole esistenti, in cui si dovevano insegnare le dottrine della scuola anglicana.
MARX: Critica dell’economia politica (1857-58). Qui è molto interessante ai fini pedagogici, la relazione istituita tra forme di produzione e sviluppo dell’individuo, il quale non può essere totale in una situazione produttiva limitata. Dopo il fallimento dei moti rivoluzionari in Europa, e con l'introduzione delle macchine a vapore nella produzione, che dà ulteriore slancio all'industria, aumentarono i guadagni, l'orario lavorativo degli operai migliorò leggermente così come i loro salari. In questa situazione, Marx riprese lo studio dell'economia politica per definire un metodo corretto per l'analisi dell'economia (economia non solo interessata alla produzione ma al rapporto tra fini e mezzi).
Marx affronta qui l'analisi della merce e del denaro, teorizzando la creazione del valore di scambio della merce mediante la quantità di lavoro sociale immesso in essa. A differenza degli economisti classici, Marx ritiene che l'oggetto dell'economia politica non siano gli individui che producono isolatamente, bensì in società. L'indagine deve quindi partire dalla realtà, dal concreto. Esso, per quanto caotico, è il punto di partenza per poter fare delle astrazioni per poter creare le categorie dell'analisi economica (per es. lavoro astratto, strumento di produzione, soggetto del lavoro ecc...). Quando noi discutiamo per interessi politici discutiamo con la minoranza (ovvero i ricchi che sono minori). Alla chiave di lettura dogmatica Marx propone una visione materialista e critica in quanto storica. La borghesia per cercare di fare andare le cose come vuole si fa promotrice della rivoluzione volendo ottenere tutto subito. Tuttavia non bisogna agire facendo rivoluzione solo all'esterno sulla società ma anche su me stesso (quindi acquisire coscienza di classe e coscienza di se). Quindi la borghesia non fa un atto reale: ossia non forma il soggetto per portarlo ad una coscienza superiore che gli eviti di sottomettersi ai poteri. Il lavoratore finisce per lavorare indipendentemente da mezzi e fini e questa mancata consapevolezza causata da mancata formazione, fa si che gli uomini non siano in grado di comprendere il problema e creare delle soluzioni. L'economia non è retta da leggi universali ma io posso capire le leggi solo ricollocandole all'interno della storia concreta della società.
MARX: questi sono appunti sull’educazione intellettuale, fisica, politecnica e lavoro produttivo, scritti nel ‘66. Queste pagine riportano in forma programmatica le tesi generali dell’istruzione. Viene data la prima vera definizione di istruzione politecnica, e l’istruzione deve essere considerata come formazione spirituale, educazione fisica, e istruzione politecnica (ossia letteralmente, imparare tecniche diverse). Per motivi fisici, è necessario dividere i fanciulli in 3 classi: *la prima classe, composta da fanciulli dai 9 ai 12 anni (con 2 ore di lavoro) *la seconda classe, composta da fanciulli dai 13 ai 15 anni (con 4 ore di lavoro) *la terza classe, composta da fanciulli dai 16 ai 17 anni (con 6 ore di lavoro e una pausa/ricreazione) Inoltre, a nessun genitore o datore di lavoro, la società deve dare il permesso di usare i figli per lavorare. Devono essere dati 3 tipi di educazione: intellettuale, fisica e formazione politecnica (che trasmette i fondamenti scientifici generali di tutti i processi di produzione e introduce il fanciullo nell’uso pratico e nella capacità di maneggiare gli strumenti di tutti i mestieri).
MARX: Il Capitale (1867). Nei passi del Capitale, Marx riprende tutti i suoi temi principali, la definizione di lavoro umano (come processo che si svolge tra l’uomo e la natura), la consapevole lotta degli operai, la necessità di una formazione onnilaterale dell’individuo, ecc.., in maniera ancora più forte. Di fondamentale importanza in questo scritto è tuttavia, l’argomentazione dei termini che fanno parte del lavoro. La merce, forma elementare della ricchezza nella società capitalistica, ha innanzi tutto un valore d'uso, un valore intrinseco che consente di soddisfare un bisogno e che si realizza soltanto nel consumo di essa. Ma ogni merce è depositaria anche di un altro valore che permette il suo scambio con certe quantità di altre merci; il valore di scambio. Per esempio, si può scambiare mezza tonnellata di ferro con 13 chili di grano o, in generale, X quantità della merce A con Y quantità di merce B e Z di merce C ecc. Dunque una determinata merce ha insieme un valore d'uso, in relazione alla sua qualità, e un valore di scambio, in relazione alla sua quantità; il primo valutato in funzione del consumo, il secondo in funzione dello scambio. Ma perché X merce A è scambiabile con Y merce B ecc.? Devono avere in comune qualcosa, della stessa grandezza, che non sia né A né B né C, ecc. Per Marx, il fattore comune è la quantità di lavoro impiegato per produrle, lavoro inteso indipendentemente dalla sua qualità specifica - di sartoria, di meccanica, di edilizia ecc. - cioè lavoro come dispendio di energia, il lavoro astratto. Il valore di scambio di una merce è allora determinato dalla quantità di lavoro astratto racchiuso in essa e la quantità di lavoro è misurabile per durata temporale. Cioè il tempo di lavoro necessario in media, socialmente necessario, per produrre una certa merce. Un bene, una merce, ha tale valore perché in esso è oggettivato del lavoro umano. Nel mercato gli scambi delle merci si rifanno ad una merce che funge da equivalente generale, questa merce è il denaro e può esser equivalente di ogni altra. Il denaro consente di stabilire, tramite la legge della domanda e dell'offerta, il prezzo di un bene sul mercato. In una società mercantile la circolazione denaro-merci è M-D-M, vi è la vendita della merce dalla quale si ricava del denaro da reinvestire per l'acquisto di altra merce. Nella società capitalista la conversione di merce in denaro e di denaro in merce non è finalizzata al consumo della merce stessa, ma all'aumento di denaro, ossia al profitto o plusvalore. In questo modo si realizza il processo di scambio D - M - D', in cui D'>D. Si ha un incremento di denaro d = D' - D. La merce che consente di ottenere un profitto, cioè l'aumento di denaro, non è da ricercarsi nel circuito di circolazione ma in quello della produzione. Infatti nessuno acquisterebbe mai una merce il cui prezzo sia superiore al suo valore di scambio.
Per Marx la merce dotata della capacità produttiva e dalla quale possa estrarsi profitto, cioè un guadagno rispetto a quanto speso per acquistarlo, è la forza-lavoro. La forza-lavoro è venduta, per sopravvivere, dagli individui che non possiedono altro che loro stessi sul libero mercato, ed è acquistata dal capitalista, il quale detiene come sua proprietà i mezzi di produzione, corrispondendo un salario. Come fa il capitalista a ricavare un profitto? Il capitalista acquista materie prime, macchinari, combustibile ecc., denaro investito nella forma di capitale costante C, però acquista anche forza-lavoro, che è una merce, nella forma del salario. Come ogni altra merce, la forza-lavoro, ha un valore di scambio, quindi vale il tempo medio di lavoro necessario per produrla. Il valore della forza lavoro non è calcolato al suo rendimento ma è calcolato sul costo necessario perché possa riprodursi. Il pluslavoro può generare profitto o plusvalore se il capitalista corrisponde un salario che equivale ad una sola parte del tempo impiegato dall'operaio in produzione, che quindi non equivale al suo rendimento effettivo. Il capitalista corrisponderà all'operaio solo quanto è necessario alla sua sopravvivenza (cioè alla riproduzione di forza-lavoro). Se la parte di lavoro necessaria all'operaio per la propria sopravvivenza sono 6 ore, le altre ore di lavoro di quella giornata non gli sono pagate, quindi sono pluslavoro (gratuito) che genera plusvalore o profitto di cui il capitalista si appropria "legittimamente", in quanto egli ha acquistato, con regolare contratto, la merce forza-lavoro per il suo valore di scambio. Ad es: il capitalista assume l'operaio per 10 ore ma ne retribuisce solo 6. E la merce prodotta dall'operaio contiene il valore della materia prima e il valore corrispondente all'usura dei mezzi di produzione, C, il valore del lavoro retribuito V e il plusvalore corrispondente a quattro ore non retribuite, PV. Se nella circolazione avverrà lo scambio delle merci prodotte in quel giorno con denaro, il capitalista avrà recuperato il capitale investito (C + V) e avrà realizzato il plusvalore (PV).
MARX: questi sono scritti riguardanti la Comune e l’istruzione in Francia, nel ’71. In queste pagine, oltre alla critica al clericalismo, è interessante l’apprezzamento di Marx verso il programma scolastico della Comune. Innanzitutto, la Comune ha escluso l’elemento religioso e clericale dall’insegnamento, e ha dato ad una Commissione l’incarico dell’organizzazione elementare e professionale. La Comune ha disposto che tutti gli strumenti didattici, i libri, le carte geografiche, ecc.., devono essere distribuiti gratuitamente dagli insegnanti, e nessun insegnante può esigere dai suoi alunni un pagamento per quegli strumenti. Solo la forza e l’impegno degli operai, potevano sostenere la Francia durante la sua crisi. Tutti gli istituti di istruzione furono aperti gratuitamente al popolo e liberati dall’ingerenza di Chiesa e Stato.
MARX: Per la critica del programma di Gotha (1875). Marx svolge qui la sua polemica nei confronti delle tendenze opportunistiche derivanti dall’unione dei 2 partiti operai in Germania: il Partito operaio socialdemocratico e l’Associazione generale operaia tedesca. critica in special modo, l’illusione diffusa fra gli operai di poter contare sull’aiuto della borghesia per l’attuazione di un programma socialista. QUESTO E’ L’ULTIMO SCRITTO DI MARX IN CUI VENGONO AFFRONTATE ORGANICAMENTE QUESTIONI PEDAGOGICHE. In particolare, ritorna l’importanza del legame tra lavoro produttivo e istruzione, e la volontà di modificare l’attuale forma di lavoro dei bambini. Il partito operaio tedesco chiede un’educazione popolare generale ed uguale per tutti, ad opera dello stato, un’istruzione generale obbligatoria e l’insegnamento gratuito. Marx sostiene che gli operai avrebbero dovuto chiedere perlomeno delle scuole tecniche (teoriche e pratiche) in unione con la scuola popolare, e critica il fatto che gli operai chiedano allo Stato di dare istruzione al popolo. Lo Stato non deve rientrarvi. MARX SOSTIENE CHE STATO E CHIESA DEBBANO ESSERE COMPLETAMENTE ESCLUSI DALLA SCUOLA, non devono esercitare sulla scuola alcuna influenza!! Infine, Marx sostiene che la durata del lavoro delle donne debba essere limitato, che occorresse fissare dei limiti di età per il lavoro dei fanciulli (Marx avrebbe preferito che i fanciulli non lavorassero proprio, ma questo era un vano desiderio).
ENGELS: Il rovesciamento della scienza da parte di Duhring (1878). Qui si trova la critica al positivismo, ed è l’ultima opera di Engels in cui collaborò con Marx. E’ in aperta critica con Duhring, per quanto riguarda l’istruzione. Nella prima parte dell’opera, vi è la distinzione del conoscere in 3 sezioni: 1)La prima comprende tutte le scienze che si occupano della natura non vivente: matematica, astronomia, meccanica, fisica, chimica. Certi risultati di queste scienze sono realtà eterne, e per questo motivo vengono chiamate scienze esatte. 2)La seconda comprende le scienze che si occupano degli organismi viventi. 3)La terza comprende le scienze storiche, che indagano le condizioni di vita degli uomini, i rapporti sociali, le forme giuridiche e statali, gli ideali, ecc.. . La conoscenza qui, è relativa, poiché si limita ad indagare la successione di certe forme di società, in un dato tempo e per dati popoli. Non ci sono qui verità definitive.
In quest’opera Engels da’ molta importanza alla morale e all’antitesi tra bene e male. Se male e bene vengono confusi, cessa ogni moralità. Secondo Engels, fra tutti i tipi di morale (aristocratica, borghese e proletaria), quella con maggior validità è la morale del proletariato, poiché rappresenta nel presente il futuro e perché è una morale durevole. Tutte e 3 hanno però in comune che rappresentano 3 diversi gradi dello stesso sviluppo storico. Tuttavia è da ricordare che la morale è influenzata da tempo, società, popoli.
Engels tratta poi della storia della schiavitù. Si tende ad inveire contro la schiavitù ed esprimere lo sdegno morale verso di essa. Ma la schiavitù e i diversi processi verificatesi, hanno determinato ciò che noi siamo oggi, come tutti gli altri processi storici. In sintesi si può dire che, fino a quando la classe lavoratrice è stata cosi occupata nel suo lavoro da non avere tempo per occuparsi di affari, legalità, giustizia, arte, ecc.., occorreva una classe che si occupasse di questi affari (aristocrazia o borghesia), che ha addossato però alle masse un carico di lavoro sempre crescente per il proprio profitto. Solo con l’aumento delle forze produttive della grande industria si è riusciti a dividere il lavoro fra tutti i membri della società, lasciando cosi tempo per partecipare attivamente alla società a ciascuna persona. Tutto questo serve a Engels per sostenere che la borghesia è diventata superflua, anzi un ostacolo al progresso della società.
Per quanto riguarda l’istruzione, in questo scritto Engels sostiene che i libri, nella sua epoca, avevano come fine quello di istruire i giovani contadini e artigiani sui loro doveri rispetto alla società e allo stato. Si diffondeva l’idea che l’uomo dovesse guadagnarsi il suo sostentamento ed i suoi godimenti con il lavoro. E passava l’idea che i veri fortunati fossero proprio coloro che si guadagnavano tutto lavorando, e non i borghesi che non avevano lavorato per ottenere ciò che possedevano. obiettivo del socialismo era quindi di liberare la forza lavoro dalla posizione di merce. A tutti i lavoratori doveva essere reso possibile di sviluppare, conservare ed esercitare le proprie capacità in tutte le direzioni possibili, non solo nell’attività che veniva data dal capitalista.
Owen fu un vero riformatore industriale, molto ammirato da Engels, poiché riuscì a dare ordine alla vita dei lavoratori. Una popolazione, originariamente composta da persone fortemente demotivate, fu trasformata da Owen in una perfetta colonia modello, nella quale polizia, giudici, processi, poveri, ecc, erano realtà sconosciute. tutto questo si verificò perché Owen fece educare accuratamente la generazione nuova. Egli fu l’inventore dei giardini d’infanzia, e li introdusse qui per la prima volta.
Sono i mezzi di produzione a dominare i produttori. E la leva più potente di tal meccanismo è stata la divisione del lavoro. La prima grande divisione del lavoro è stata la separazione di città e campagna, che ha condannato la popolazione rurale ad una condizione di istupidimento, e i cittadini ad una condizione di asservimento verso il proprio mestiere. essendo diviso il lavoro (poiché ogni operaio ricopre un lavoro diverso nell’arco della produzione) è diviso anche l’uomo. Tutte le capacità fisiche e spirituali sono sacrificate alla formazione di una sola attività (l’attività specifica di ciascun operaio).
Sempre in questo testo, Engels critica il fatto che Duhring crede che sia possibile staccare la famiglia borghese dalla sua base economica, senza mutare la borghesia stessa. Che per Engels era impensabile, poiché proprio la base economica rendeva tale la famiglia borghese, e questo si ripercuoteva anche nella società. Inoltre Engels critica a Duhring (prendendolo quasi in giro), il fatto che D. fosse contrario allo studio delle lingue antiche (latino, ecc..) e delle lingue estere. Tutto questo a favore solo dello studio della propria lingua. Ma Engels non è d’accordo, poiché la materia e la forma della propria lingua sono comprensibili solo alla luce dello studio proprio delle lingue morte e delle lingue degli altri paesi (e quest’ultime riguardano il modo di rapportarsi con il resto della civiltà). Infine, come ultima critica a Duhring viene ripreso un confronto con Marx. in Duhring all’istruzione tecnica viene tolta ogni successiva applicazione pratica e ogni significato per la produzione stessa. L’istruzione tecnica ha soltanto un fine scolastico: deve sostituire la ginnastica (di cui Duhring non vuole sentir parlare. INVECE in Marx, come ben sappiamo, sono fondamentali l’istruzione intellettuale, l’educazione fisica, e la formazione politecnica.
ENGELS: La dialettica della natura (1873-1886). L’opera è rimasta incompiuta. 1)L’interesse dato alla pedagogia si riscontra nello studio dello sviluppo dell’uomo, e con esso il problema della sua educazione, in una prospettiva in cui storia naturale e storia umana vengono considerate unitariamente. Per quanto riguarda la storia dell’uomo, esso sorge per differenziazione storica e fisiologica, poiché con il sempre maggiore sviluppo della mano e la postura eretta, a quel punto l’uomo si distaccò fortemente dalla scimmia. La mano si specializzò sempre di più, fino a diventare uno strumento, con cui l’uomo iniziò a trasformare la natura [diversamente dagli animali, che anche se hanno strumenti, essi sono solo membra del loro corpo]. L’uomo ha impresso il suo segno sulla natura, modificandola a seconda del luogo in cui l’uomo andava ad abitare. Gradualmente, con lo sviluppo della mano si sviluppò anche il cranio, venne la coscienza, che pian piano si interessò ad indagare le leggi naturali. L’uomo ha modificato e fatto la sua storia in maniera CONSAPEVOLE. E ciò che ha elevato l’uomo al di sopra degli animali è stato il LAVORO (inteso come produzione di ciò che è necessario all’uomo per vivere). L’uomo ha evoluto le sue capacità attraverso il lavoro, ha iniziato a socializzare, a collaborare con altri individui, e a comunicare, attraverso gesti e si posero cosi le basi per lo sviluppo del linguaggio.
Tutto il merito dei rapidi progressi della civiltà venne attribuito alla mente, allo sviluppo e all’attività del cervello, e gli uomini si abituarono a spiegare le loro attività come riconducibili al pensiero. Sorse cosi la concezione idealistica della vita. CONCEZIONE MATERIALISTICA DELLA NATURA: concepire la natura quale essa è, senza apporti estranei. IN SINTESI: l’animale si limita ad usufruire della natura esterna, e apporta ad essa modificazioni solo con la sua presenza. L’uomo la rende utilizzabile per i suoi scopi modificandola: la domina. Ed è attraverso il lavoro che si verifica questa grande differenza tra uomo e animali.
2)Sempre in questo scritto Engels fa una classificazione storico-logica delle scienze, in ordine di successione. Per prima viene l’astronomia (necessaria per definire le stagioni e quindi per definire tempi della pastorizia e dell’agricoltura). Essa si fonda sulla matematica. E infine venne la meccanica, con il sorgere degli edifici, delle città e della manifattura (e presto divenne fondamentale per navigazione e guerra). La ricerca scientifica propriamente detta, si limita nell’antichità a queste 3 discipline. Dopo le crociate, l’industria si sviluppò enormemente e portò alla produzione di nuovi apparecchi meccanici, chimici e fisici. Essi fornirono la costruzione di nuovi strumenti, e perciò si rese possibile l’avvio della vera e propria ricerca sperimentale. Tutto ciò diede luogo a scoperte geografiche, meteorologiche, zoologiche e fisiologiche. In ultimo venne la stampa.
3)Engels si interessa poi al rapporto tra scienziati e filosofia. Gli scienziati scherniscono o ignorano la filosofia, perché non la ritengono importante come le scienze esatte. Ma poiché senza pensiero non vanno avanti e per pensare hanno bisogno del pensiero, essi fanno sempre uso della filosofia, pur senza accorgersene. Infine, critica la sistemazione dei mezzi didattici e del corso didattico di Comte, il quale con l’istruzione integrale, fa esaurire ogni scienza, privandola delle caratteristiche peculiari di ciascuna.
ENGELS: Lettere che risalgono al 1880. Qui Engels diede risposta alla Gorbunova, signora russa, che apparteneva alla buona società e insegnava in un istituto professionale tessile. Ella chiedeva ad Engels informazioni sull’organizzazione delle scuole professionali in Inghilterra. Egli le risponde: che l’istruzione industriale in Inghilterra è peggiore rispetto agli altri paesi europei. Le scuole professionali inglesi non sono assolutamente al pari di quelle degli altri paesi, ma sono una specie di istituti di correzione, dove bambini abbandonati vengono mandati per un certo numero di anni sulla base di un giudizio di tribunale. Anche le scuole di perfezionamento per adulti non valgono molto. Dove si fa qualcosa di buono, lo si fa per merito di condizioni particolari o di singole personalità, e perciò è limitato nel tempo e nello spazio.
ENGELS: critica di Engels a Chiesa e Stato nei confronti dell’istruzione (1891). Engels voleva e proponeva:
la completa separazione di Chiesa e Stato. Tutte le comunità religiose senza eccezione sono trattate dallo stato come società private. Esse perdono ogni diritto a sostentarsi con mezzi pubblici e ogni influsso sulle scuole pubbliche.
la laicità della scuola.
ENGELS: dal messaggio al Congresso socialista internazionale degli studenti (1893). Qui Engels sostiene che i rivoluzionari borghesi del passato chiedevano alle università solo la preparazione di avvocati come migliore premessa in vista dei loro uomini politici; la liberazione della classe operaia richiede però anche medici, ingegneri, chimici, ecc..; poiché si tratta di prendere in mano la direzione della macchina politica e dell’intera produzione sociale, occorreranno solide cognizioni.
SECONDA PARTE: Saggio critico – La pedagogia Marxiana 1)ISTRUZIONE E LAVORO Esiste una pedagogia marxiana? O è possibile individuare, all’interno del pensiero di Marx, una indicazione diretta per impostare una pedagogia diversa dalle pedagogie del suo e del nostro tempo? Che, se non di una pedagogia marxiana, si possa almeno parlare di una dimensione pedagogica del marxismo? Un’indagine attenta degli scritti di Marx rivela l’esistenza di testi esplicitamente pedagogici, che anche se non sono numerosi, acquistano però uno straordinario rilievo all’interno della storia del movimento operaio. Ciò avviene precisamente nella stesura di 3 programmi politici: - Quello del Partito comunista (1848) - Quello dell’Associazione internazionale dei lavoratori (1866) - Quello del primo partito operaio unitario in Germania (1875) Alla base di tutti e 3 vi è una dottrina della persona, che è un tutt’uno con la prospettiva dell’emancipazione dell’uomo e della società.
“Manifesto del Partito comunista” (1848). Con esso si richiede
l’instaurazione di una costituzione democratica che abbia al centro l’istruzione di tutti i fanciulli in istituti nazionali e a spese della nazione. Si sostiene che l’istruzione e il lavoro di fabbrica debbano essere compresenti.
l’abolizione della proprietà privata la grande industria, liberata dalla pressione della proprietà privata, metterà a disposizione della società una massa di prodotti sufficiente a soddisfare i bisogni di tutti. Ciò renderà superflua e impossibile la divisione della società in classi, nata dalla divisione del lavoro.
l’istruzione perseguirà il fine educativo di togliere ai giovani ogni unilateralità e di svilupparli onnilateralmente (i giovani non devono essere istruiti solo in una competenza o attività, ma in maniera complessiva, in diverse discipline e competenze).
la divisione del lavoro, considerata come espressione economica della socialità del lavoro nella condizione storica dell’alienazione (cioè della proprietà privata), deve essere eliminata.
“Istruzione ai delegati” e il “Capitale” (1866). – Qui Marx definisce GIUSTA la tendenza dell’industria moderna a far collaborare nella produzione fanciulli e adolescenti dei 2 sessi, e ribadisce la tesi che a partire dai 9 anni ogni fanciullo deve diventare un operaio produttivo. – Per istruzione Marx intende la compresenza di : educazione fisica, istruzione intellettuale e formazione politecnica. – La trasformazione della ragione sociale in potere politico, e le leggi generali imposte con la forza dallo Stato (cioè le istruzioni), divengono nel Capitale l’inevitabile conquista del potere politico da parte della classe operaia.
“Critica del programma di Gotha” (1875). Marx prende qui in esame le formulazioni proposte per il programma di unificazione dei 2 partiti operai tedeschi, e cosi le annota:
*educazione popolare (ossia per i ceti più bassi) *istruzione generale obbligatoria e insegnamento gratuito per tutti *proibizione del lavoro dei fanciulli
In quest’opera si trovano i temi fondamentali della pedagogia marxiana: - unione di istruzione e lavoro produttivo per i fanciulli (diversificato per quanto riguarda le ore a seconda dell’età.) -esigenza di scuole tecniche che rappresentano l’educazione dell’avvenire.
Le tesi pedagogiche di Marx verranno in seguito riprese da Lenin, nel primo stato socialista. Queste tesi non hanno esercitato una diretta influenza sul pensiero pedagogico moderno e sull’organizzazione degli istituti scolastici, fino al momento della loro ripresa da parte di Lenin e della loro assunzione a base del sistema scolastico del primo stato socialista. Lenin fu il primo e solo a ripercorrere questa analisi marxiana.
2)CHE COS’E’ IL LAVORO
Il lavoro occupa un posto centrale nella proposta pedagogica marxiana. Il termine ‘lavoro’ non gode di buona stampa negli scritti di Marx e non ha per lui un significato positivo. Lavoro in Marx indica la condizione dell’attività umana nell’ ‘economia politica’ (cioè la società fondata sulla proprietà privata dei mezzi di produzione) e la teoria che esprime tale attività umana.
Il LAVORO è l’essenza soggettiva della proprietà privata, viene vissuto dal lavoratore come proprietà di altri (a lui estranea,) ed è dannoso e funesto per il lavoratore. La stessa realizzazione del lavoro appare come privazione dell’operaio. ” il LAVORO è l’uomo perduto a se stesso”.
Il lavoro pone gli individui in una determinata classe sociale, predestinando la loro posizione nella vita e il loro sviluppo personale, e riconducendoli cosi da singoli individui a membri di una classe. per questo motivo, Marx sostiene che occorra abolire la divisione del lavoro, e dice che nella rivoluzione sociale i proletari non hanno nulla da perdere se non le loro catene.
Tutti i progressi della civiltà e ogni aumento delle forze produttive, arricchiscono non il lavoratore, ma il CAPITALE, e accrescono soltanto la potenza che domina il lavoro i progressi della civiltà e l’aumento delle forze produttive sono perciò ESTRANEE al lavoratore. Il lavoro è da una parte miseria in quanto oggetto, e dall’altra assoluta possibilità di ricchezza in quanto soggetto e attività.
Il REGNO DELLA LIBERTA’ comincia soltanto la’ dove cessa il lavoro determinato dalla necessità o dalla finalità esterna; si trova quindi, per sua natura, oltre la sfera della produzione materiale vera e propria. Soltanto qui si ha lo sviluppo delle capacità umane, che è fine a se stesso, e la riduzione della giornata lavorativa è una sua necessaria condizione.
3)PLUSLAVORO – PLUSVALORE – RICCHEZZA
Il tempo di disumanizzazione dell’uomo nel lavoro diviene premessa alla creazione; al contrario, al di fuori del lavoro si crea un tempo totalmente umano. quindi si rende necessario creare un tempo per tutti, in cui vi sia lo sviluppo personale degli individui. Esso prende il nome di TEMPO LIBERO (ed è inteso come tempo per il pieno sviluppo dell’individuo, al di fuori del lavoro).
L’uomo è uomo in quanto cessa di identificarsi con la propria attività il suo”essere uomo”, inizia nel tempo per sé stesso (tempo libero); inizia cioè nel suo tempo libero a creare i rapporti con gli altri uomini, la sua vita sociale, l’umanizzazione della natura. Nel far questo modifica se stesso, crea l’uomo e la società umana.
La proprietà privata capitalistica è la PRIMA NEGAZIONE della proprietà privata individuale.
Nel processo specifico della formazione degli individui, l’esigenza ineluttabile è quella di formare una vita della comunità in cui scienza e lavoro appartengono a tutti gli individui. La SCUOLA deve configurarsi come il processo educativo in cui scienza operativa e lavoro coordinato coincidono.
4)L’UOMO ONNILATERALE
La divisione del lavoro, ovvero la proprietà privata, ci ha fatto ottusi e unilaterali. la divisione crea unilateralità.
Il lavoro produce deformità, imbecillità, cretinismo dell’operaio, che diventa un oggetto estraneo e disumano, in cui non c’è più nessuno dei suoi sensi. L’operaio non ha più bisogni umani, e cessano anche i suoi bisogni animali, poiché è divenuto un essere insensibile e senza bisogni.
Capitalista è invece chi invece gode di ricchezza: esso si realizza come essere effimero, irreale, sacrificato e nullo, che considera la realizzazione umana come realizzazione del suo disordine , del suo capriccio, delle sue idee arbitrarie e bislacche.
La classe possidente (i capitalisti) e il proletariato (operai) rappresentano la stessa AUTOESTRANIAZIONE UMANA.
Allora il capitalista si appropria del godimento e della cultura grazie al lavoro altrui; il lavoratore, invece, ha una condizione astratta di godimento e di cultura e DEVE RIBELLARSI consapevolmente a questa condizione presente. Secondo Marx, gli uomini sono uomini quando cominciano a ribellarsi, ma sono bestie quando si adattano alla situazione esistente.
NELL’EMANCIPAZIONE DELL’OPERAIO E’ IMPLICITA LA GENERALE EMANCIPAZIONE UMANA.
Marx esalta l’operaio comunista come tipo di uomo moralmente e intellettualmente positivo, come uomo veramente rispettabile; invece considera il capitalista come ozioso, parassita, che ha perso ogni rispettabilità. Secondo Marx, nella società cosi divisa e basata solo sull’economia, più l’uomo produce meno possiede. Per essere uomo economico, ossia per vivere in una società divisa, l’operaio deve rinunciare alla propria realtà umana.
ONNILATERALITÀ: sviluppo totale, completo, multilaterale, in tutti i sensi delle facoltà e delle forze produttive, dei bisogni e delle capacità del loro soddisfacimento. Fa riferimento alla possibilità dell’uomo di arrivare ad una totalità di capacità produttive e ad una totalità di capacità di godimenti e consumi.
Per la reintegrazione dell’onnilateralità dell’uomo, si richiede la riunificazione delle strutture della scienza con quelle della produzione. questo porta ad un nuovo tipo di scuole, scuole politecniche, e ad una istruzione tecnologica teorica e pratica. La condanna alla strumentalizzazione della scuola popolare è una condanna anche nei confronti della scuola tradizionale e dell’educazione delle classi colte, poiché esse sono puramente decorative e prive di ogni reale sostanza.
Nei Manoscritti del 1844, Marx sostiene che l’individuo può svilupparsi onnilateralmente se si ha una totalità di forze produttive, che può essere padroneggiata SOLO dalla totalità degli individui liberamente associati SOCIETA’ COMUNISTA.
5)SCUOLA E SOCIETA’: il contenuto dell’istruzione
L’istruzione può essere statale anche senza essere sotto il controllo del governo (poiché governo e Stato non sono la stessa cosa). Il governo non ha il diritto di immischiarsi nell’istruzione vera e propria, secondo Marx. La scuola può essere statale, in quanto lo Stato emana le disposizioni generali, contribuisce con i suoi fondi, controlla l’osservanza della legge, ma per tutto il resto, fino alla nomina degli insegnanti e alla scelta dei manuali, può dipendere dalle rappresentanze locali (il governo).
Si devono escludere governo e Chiesa da ogni influenza sulla scuola.
L’istruzione DEVE ESSERE OBBLIGATORIA E GRATUITA nella scuola di base, ma non nell’istruzione superiore. La formazione politecnica deve compensare le mancanze date dalla divisione del lavoro, la quale impedisce agli apprendisti di avere una conoscenza approfondita del loro mestiere.
Non si devono introdurre materie che ammettano un’interpretazione di partito o di classe, ne nelle scuole elementari ne nelle scuole superiori. DEVONO essere studiate solo materie come grammatica o scienze naturali o matematica. Marx mira ad escludere dall’insegnamento ogni tipo di propaganda, ogni contenuto che non sia un’acquisizione immediata di sapere. Marx mira cioè ad un insegnamento rigoroso di nozioni e di tecniche.
Marx intraprende una polemica contro l’”istruzione professionale universale”, poiché Marx sostiene che sia importante addestrare l’operaio in più branche del lavoro, per far fronte all’introduzione di nuove macchine o a mutamenti nella divisione del lavoro.
Al criterio borghese della pluriprofessionalità, Marx oppone l’idea dell’onnilateralità, che consiste in un uomo completo, che lavora non solo con le mani ma anche con il cervello, e domina il processo che svolge, non è dominato dal lavoro.
Infine Marx polemizza anche contro ogni pedagogia naturalistica e contro ogni pedagogia fondata sul gioco.
Questo libro è diviso in 2 parti: nella prima Manacorda riprende solo i testi tratti dalle opere di Marx ed Engels e dedicati ai temi dell’educazione (dal 1843 al 1893), nonché la Guida alla lettura che precede i brani scelti. Nella seconda parte invece vi è un saggio critico su Marx e la pedagogia. L’opera rappresenta un’attenta ricognizione filologica tesa ad evidenziare come la pedagogia rientri in tutto il pensiero di Marx.
PRIMA PARTE: Marx e l’educazione –Antologia GUIDA ALLA LETTURA Componente pedagogica del marxismo: il marxismo, come teoria dell’emancipazione dell’uomo, ha una componente pedagogica, che si articola in -indagine sociologica sullo stato dell’istruzione -critica filosofica sui problemi della natura e dei fini dell’uomo -scelte pedagogiche determinate Questa componente pedagogica è presente sia nel periodo giovanile di Marx (caratterizzato dall’interesse antropologico), sia nel periodo della maturità (critica all’economia politica).
Indagine sociologica sullo stato dell’istruzione: Marx sottolinea lo stato deplorevole dell’istruzione popolare, l’intromissione da parte della chiesa (che però non dava veri contenuti), la lotta degli operai per conquistare le leggi sull’istruzione, le resistenze dei padroni delle fabbriche, l’impreparazione dei maestri. Questa ricerca si è ispirata ai motivi umanitari degli oppressi, propri della tradizione del socialismo, ed è pervasa dalla polemica nei confronti della classe dominante. Marx fa poi una distinzione tra uomo UNILATERALE (disumanizzato, alienato, estraniato) e uomo ONNILATERALE (totale, universale, sviluppato completamente) centro della sua pedagogia.
Critica filosofica sui problemi della natura e dei fini dell’uomo: il punto di partenza della tematica pedagogica in Marx si ha nel LAVORO. Nel lavoro l’uomo attua la propria essenza umana, distinguendosi dagli animali, in quanto produce i propri mezzi di sussistenza in modo volontario, cosciente e universale, cioè esteso all’intera natura. Tutto ciò si compie attraverso la divisione del lavoro, che si distingue in lavoro manuale e lavoro mentale: a quello manuale si riferisce la produzione, l’attività materiale, al quello mentale il godimento e il consumo. La divisione del lavoro si è prodotta storicamente come un processo naturale, indipendentemente dal volere degli individui, e si è attualizzata nella famiglia, nella fabbrica moderna, tra città e campagna, ecc.. . Come divide l’uomo cosi divide la società. Per questo viene esclusa ogni pedagogia individualistica, e si lega il processo pedagogico a quello generale di trasformazione della società (rivoluz).
L’istruzione tecnologica teorica e pratica: il punto centrale della ricerca pedagogica marxista è nel Capitale. Secondo Marx la vecchia divisione del lavoro di tipo artigianale e manifatturiero, elaborava lentamente le diverse tecniche di produzione, per poi conservarle a lungo. Si creava cosi la virtù di ciascun produttore nel suo ramo produttivo particolare. Ma con la moderna divisione del lavoro, propria della fabbrica capitalistica, elabora invece rapidamente delle diverse tecniche di produzione per poi abbandonarle subito. la fabbrica capitalistica non esige la cristallizzazione, ma la massima variazione nella divisione del lavoro. In tutto ciò, Marx sottolinea il carattere teorico-pratico di un’istruzione destinata a trasmettere i fondamenti scientifici universali in tutti i processi di produzione istruzione tecnologica = ISTRUZIONE + LAVORO PRODUTTIVO.
Ulteriori determinazioni pedagogiche: ci sono 3 punti importanti = i rapporti uomo-ambiente (l’attività dell’uomo modifica l’ambiente, e l’ambiente non viene più inteso come un dato astorico oggettivo, ma come la stessa attività rivoluzionaria dell’uomo), implicazioni morali (nelle scuole serali, domenicali, ecc., agli alunni non venivano date conoscenze sulla morale, spesso trascurata anche dai maestri), e infine il contenuto culturale dell’educazione ( gli uomini, attraverso la formazione di una capacità produttiva specifica, posso raggiungere ad una conoscenza onnilaterale, fondata su una divisione del lavoro volontaria e cosciente, su una varietà indefinita di occupazione produttive, in cui scienza e lavoro coincidono).
INTRODUZIONE L’autobiografia intellettuale di Marx (che è la prefazione del libro: ‘Per la critica dell’economia politica’), contiene la storia della formazione intellettuale di Marx e i risultati delle sue ricerche. A queste pagine se ne possono collegare altre di Engels, nelle quali egli svolge gli stessi motivi (la maturità attraverso gli studi di economia, la concezione materialistica della storia e l’inizio della sua collaborazione con Marx).
OPERE ENGELS: Lettere da Londra 1843. Denunciava come moltissimi bambini restassero senza istruzione perché occupati nelle fabbriche, dove compivano gli stessi lavori degli adulti per salari bassissimi. Dava inoltre notizia delle scuole esistenti, da una parte le scuole clericali e dall’altra le scuole popolari dipendenti dallo Stato. Engels qui parla di un piano, deciso in parlamento, sull’educazione dei bambini che lavorano nelle fabbriche, secondo il quale si doveva limitare il loro orario di lavoro, introdurre l’obbligo scolastico e regalare alla Chiesa la sorveglianza sulle scuole. Ma la Chiesa inglese non dedicava vera attenzione all’istruzione dei bambini, invece i socialisti avevano fatto cose incredibili per l’educazione delle classi lavoratrici in Inghilterra. Nel contempo, la nobiltà non si cura di questo problema e i pregiudizi vengono trasmessi di generazione in generazione. Le persone veramente rispettabili in Inghilterra, secondo Engels, non sono i nobili ma i poveri, la classe operaia, nonostante i loro rozzi modi. Essi non hanno cultura ma nemmeno pregiudizi. Invece la classe colta inglese è chiusa al progresso e al futuro.
MARX: Manoscritti economico-filosofici (1844). Essi danno inizio allo studio dell’economia politica come anatomia della società civile. E’ nei manoscritti che Marx da la prima definizione teoretica del COMUNISMO (la sua visione è di socialismo scientifico che si lega ad umanismo storico per avere realtà analizzabile e trattabile razionalmente con interesse su analisi ed intervento che garantiscano il perseguire dell'uguaglianza sociale). Comunismo= è l'unità essenziale dell'uomo con la natura. Nei manoscritti viene trattato di: 1)Alienazione e lavoro alienato (termine ripreso da Hegel): Marx considera l’alienazione dell’attività umana sotto 2 aspetti = - come alienazione della cosa (l'alienazione riguarda l'operaio e il prodotto del suo lavoro. Tale prodotto del suo lavoro non gli appartiene ma appartiene al capitalista, gli è estraneo); - come autoalienazione (l'attività produttiva non è il soddisfacimento di un bisogno, ma un mezzo per soddisfare dei bisogni estranei al lavoro stesso; il lavoro non appartiene al lavoratore ma appartiene a un altro e dunque egli, lavorando, non appartiene a sé ma a un altro. L'operaio così si estrania da se e non considera il lavoro come parte della sua vita reale); - alienato dal genere umano (perché riduce la sua vita di ‘essere’ a strumento della sua vita individuale); - come estraniazione dell’uomo dall’uomo (un uomo è estraniato dall’altro, come ognuno di essi dall’essenza umana. Per uomo, Marx, intende l'essere che si realizza storicamente nel genere di cui fa parte). 2)Uguale alienazione del lavoratore e del non lavoratore: essa si presenta al primo come atteggiamento pratico, e nell’altro come atteggiamento contemplativo, presentandosi già qui come lavoro fisico e lavoro intellettuale. Dunque, nel lavoro alienato ed espropriato, l’operaio produce il rapporto con questo lavoro da parte di un uomo estraneo (il capitalista). La proprietà privata è quindi il prodotto, il risultato, la necessaria conseguenza del lavoro espropriato, del rapporto estrinseco dell’operaio con la natura e con se stesso. In questo modo anche il non lavoratore allora è alienato, poiché essendo estraneo al lavoro, è estraneo anche all’operaio e al prodotto da lui creato (=quindi ALIENAZIONE).
Marx mette in luce anche come tutti i sensi siano stati sostituiti dal senso dell’avere, poiché noi tutti intendiamo che un qualsiasi oggetto è nostro, solo quando lo abbiamo e lo utilizziamo (mangiato, bevuto, comprato, ecc..). Quindi tutti i sensi, fisici e spirituali sono stati sostituiti dal senso dell’AVERE, a una tale povertà si è ridotto l’animo umano.. I sensi umani (sentire la musica, vedere la bellezza delle forme, ecc..) sono stati rimpiazzati dal senso rozzo e pratico dell’avere. Esso non solo ha una sensibilità limitata, ma porta l’uomo a ridursi a livello bestiale (come per esempio con il cibo).
Infine, in quest’opera Marx tratta del denaro. Nella società che ha a sua base la proprietà privata, il denaro è il potere alienato dell'umanità. Quello che non posso come uomo e quindi quello che le mie forze individuali non possono, lo posso mediante il denaro. Dunque il denaro fa di ognuna di queste forze essenziali qualcosa che essa in sé non è, cioè ne fa il suo contrario. Il denaro soddisfa i desideri e li traduce in realtà, traduce l'essere rappresentato in essere reale ma traduce anche, al contrario, la realtà a semplice rappresentazione. Senza la necessità sociale del denaro, cioè senza la proprietà privata, potrai scambiare amore solo con amore, fiducia solo con fiducia. Se vuoi godere dell'arte, devi essere un uomo artisticamente educato; se vuoi esercitare qualche influsso sugli altri uomini, devi essere un uomo che agisce sugli altri uomini stimolandoli e sollecitandoli realmente.
MARX: Critica della Critica critica (1845). Nella società ci sono principalmente 3 classi. I nobili, la Borghesia e il Proletariato. Soffermandoci sulle ultime 2 esse sono fortemente in antitesi. Entrambe rappresentano la stessa autoestraniazione umana, solo che la borghesia si sente a suo agio, invece il proletariato si sente annientato da essa e la vede come impotenza. Quindi la borghesia è legata alla conservazione delle distinzioni di classe, invece il proletariato alla distruzione delle distinzioni. Il proletariato non può emanciparsi dalla sua condizione di povertà e sfruttamento, senza sopprimere le proprie condizioni di vita; MA non può sopprimere le sue condizioni di vita senza sopprimere anche tutte le inumane condizioni della società attuale.
In quest’opera, Marx tratta anche della differenza tra il materialismo. Secondo Marx è possibile scorgere la connessione tra il materialismo e il comunismo e il socialismo, in quanto essi hanno in comune la convinzione della bontà originaria dell’uomo, l’importanza data all’esperienza e all’abitudine, all’educazione e molto altro.
ENGELS: La situazione della classe operaia in Inghilterra (1845). E’ questa la maggiore opera sociologica di Engels, che fu ricordata e adoperata da Marx nel Capitale. Engels tratta delle scuole e dei sistemi di istruzione messi a disposizione degli operai. Le poche scuole a disposizione della classe operaia possono essere frequentate solo da pochissimi, e inoltre sono mal gestite, i maestri non hanno conoscenze, e manca il materiale didattico. L’istruzione obbligatoria non esiste in nessun luogo, e i fanciulli devono lavorare per tutta la settimane e quindi non possono andare a scuola. Le scuole si dividono in: serali (che non vengono frequentate, poiché i fanciulli sono troppo stanchi dopo anche 12 ore di lavoro), domenicali (ma l’intervallo tra una domenica e l’altra è troppo lungo e i bambini dimenticano tutto da una settimana all’altra), e feriali (scuola durante la settimana, che possono frequentare solo quelli che non lavorano). La religione è materia principale di insegnamento, mentre tutta l’istruzione razionale, intellettuale e morale viene vergognosamente trascurata. Tuttavia, anche a livello di conoscenza religiosa i bambini, al termine della scuola, sanno veramente poco. Alcuni non sapevano addirittura chi fosse Gesù Cristo.
Gli operai hanno chiesto al Parlamento un’istruzione pubblica laica, ma non sono stati accontentati. Tuttavia, le condizioni nelle quali vive il proletariato sono tali da fornirgli un’educazione pratica che sostituisce l’insegnamento scolastico. L’operaio inglese, anche se non sa ne leggere ne scrivere, sa perfettamente quali sono i suoi interessi e quelli della sua nazione.
Un serio problema, affrontato da Engels in quest’opera, è quello dell’insegnamento della morale. Le scuole infatti non contribuiscono per nulla alla moralità della classe operaia. L’unico tipo di educazione che la borghesia impartisce agli operai è la frusta, che non educa ma intimorisce. Gli operai vengono trattati come bestie, e quindi possono o diventare veramente tali o conservare la loro coscienza e rivoltarsi continuamente contro i soprusi della borghesia. L’operaio passa tutta la sua vita nell’immoralità, egli è povero, conduce una vita senza attrattive, quasi tutti i piaceri gli sono negati, e tutto questo lo può condurre a gesti molto forti (per es. rubare, oppure, se sono persone con una forte morale, possono arrivare a suicidarsi).
Nel 1833 venne fatta una legge sulle fabbriche, che: *proibiva il lavoro dei fanciulli sotto i 9 anni; *limitava il tempo di lavoro dei ragazzi tra i 9 e i 13 anni a 48 ore settimanali o al massimo 9 ore al giorno; *obbligo dei fanciulli sotto i 14 anni di frequentare giornalmente la scuola per 2 ore (e l’industriale che non veniva incontro a questo obbligo era punibile penalmente); *stabiliva la nomina di medici e ispettori di fabbrica. Tuttavia l’istruzione obbligatoria rimase sulla carta, poiché il governo non creò buone scuole. Gli insegnanti erano per lo più fabbri o minatori, che spesso sapevano a malapena leggere. Inoltre i rapporti tra i fanciulli e i genitori non erano rapporti di affetto, e pensavano solo a lavorare. Engels vuole la completa separazione di Chiesa e Stato e la laicità della scuola.
MARX ed ENGELS: L’ideologia tedesca (1845). Questo scritto era destinato ad attaccare la filosofia tedesca del tempo. Gettano i nuovi fondamenti del materialismo rivolti più ad affrontare i problemi, più urgenti e politicamente più rilevanti, della critica dell'economia e del diretto impegno nell'attività politica. In questo scritto è contenuta la prima formulazione organica della concezione materialistica della storia. Marx ed Engels vi esprimono l'esigenza di un sapere che sia prodotto immediatamente dalla realtà concreta e positiva, empirica e verificabile, e che non discenda invece da un presupposto e idealistico «Spirito assoluto» che deduce speculativamente i vari aspetti della realtà secondo un non dimostrato e indimostrabile sviluppo di questo stesso presunto Spirito. La realtà deve essere prodotta in materia materialistica, non solo come esperienza concreta ma facente parte di un più ampio procedimento storico quindi esperienza non finita. Per loro è importante far partire la prassi da cose reali. Non possiamo far riferimento ad idea di spirito assoluto (per rimarcare ideali astratti), l'unica possibilità è rimandare ad una natura che nasce due volte (uno come atto biologico e l'altro quando diventa consapevole della sua storia).
Viene delineato un excursus storiografico che dà conto dello sviluppo delle forme sociali succedutesi nel corso della storia umana. La crescita demografica e la soddisfazione dei bisogni primari genera nuovi bisogni i quali richiedono una maggior DIVISIONE DEL LAVORO. La divisione del lavoro è un fenomeno storico, quindi dinamico, che ha assunto varie forme tra cui la divisione tra città (industria e commercio) e campagne (agricoltura). Con il mutare della divisione del lavoro sono mutate anche le forme della proprietà
proprietà tribale, fondata sulla raccolta dei prodotti della terra, sulla caccia, la pesca, e più tardi sulla pastorizia e ancora in seguito sull'agricoltura; la divisione del lavoro è poco sviluppata e alla fine appare la schiavitù, prodotta dalle guerre con le altre tribù;
proprietà della comunità antica, in cui ormai si è formato lo Stato, la differenziazione del lavoro appare come antagonismo tra città e campagne, gli schiavi forniscono la forza produttiva di cui fanno uso i loro proprietari, si sviluppano le proprietà mobiliari, immobiliari e il commercio;
proprietà feudale, in cui domina l'agricoltura e la società è organizzata gerarchicamente per cui iniziano a formarsi le prime forme di capitale.
proprietà del modo di produzione capitalistico, in cui si sviluppa il capitale, il lavoro salariato, la proprietà mobiliare e immobiliare, l'industria, il commercio, la finanza. La «natura» acquista così dinamicità, essa è legata inscindibilmente con i processi dell'industria e i rapporti umani. La storia umana non è più la storia dell'essenza umana generale ma lo sviluppo delle forme di produzione e dell'organizzazione sociale.
Mentre fino alle società precedenti la centralità era data ai valori dell’uomo (fine determina i mezzi; era la coscienza a determinare la realtà), a questo punto invece ci si interessa alla forme di produzione (sono i mezzi a determinare i fini; la realtà determinerà la coscienza).
Visto che gli uomini non sono puro spirito (uomini sono anche natura, fanno parte della natura stessa e della comunità) i due rapporti non solo sono inscindibili (l’uomo è sia contemporaneamente interno a natura e comunità) ma anche il modo per poter definire che cos'è l'uomo deve essere riportato alla storicità (l'uomo a partire dalla natura la trasforma stabilendo cosa e come produrre). Quindi definisco l'uomo non su teorie astratte ma vedendo come la natura umana si colloca nella storia, quindi andando a verificare cosa e come l'uomo produce → posso valutare quindi i fini e i mezzi della sua azione. Come spiego l'uomo? In relazione a cosa e come produce, collocando storicamente in questo modo la sua natura. Quindi i fini e i mezzi non rimangono sempre gli stessi, tutto cambia sempre in relazione al progredire della storia. Il fatto che la storia sia in divenire ci fa apparire quello che stiamo facendo in questo momento come antico, rispetto alla prospettiva futura che verrà.
Marx distinguerà tra STRUTTURA (=i modi di produzione, l'organizzazione economica e sociale che li regge) e SOVRASTRUTTURA (=produzione delle idee e della cultura). Se la struttura è diventata più importante della sovrastruttura, allora la realtà strutturale oggi condiziona inevitabilmente la sovrastruttura: religione, filosofia, politica, diritto, ecc. La divisione del lavoro, tra manuale e intellettuale, secondo Marx, ha senz'altro contribuito a sviluppare una fittizia autonomia della sovrastruttura, cioè l'ideologia (quindi non si da importanza a sovrastruttura). L'ideologia non indica più, come per gli Illuministi, lo studio delle sensazioni e l'origine delle idee, essa per Marx indica la funzione che religione, filosofia e produzioni culturali in genere possono avere nel giustificare la situazione esistente. Per comprendere il processo storico, più che prestare attenzione alle idee e alla cultura, occorre indagare i modi in cui si produce la vita materiale. La concezione materialistica della storia pone, per Marx ed Engels, il SOCIALISMO su basi scientifiche poiché analizza il processo storico e le condizioni reali che gli apriranno la strada.
MARX: Tesi su Feuerbach (1845). Qui Marx sostiene che: I)Il difetto di ogni materialismo e anche di quello di Feuerbach, è che l’oggetto, il reale, il sensibile, è concepito solo come intuizione, ma non soggettivamente. Egli considera come umano solo il modo di procedere teorico. II)E’ nella prassi che l’uomo deve dimostrare la verità, il carattere terreno del suo pensiero. X)I filosofi hanno soltanto interpretato in diverse maniere il mondo. Si tratta invece di mutarlo. Marx recupera quindi, secondo l'insegnamento di Feuerbach, la corporeità e la sensibilità come aspetto essenziale, come elemento primo ineliminabile dell'uomo (critica che Marx rivolge alla società è di formare uomini solo di sensibilità o solo di materialità, quindi solo con una formazione teorica o solo pratica invece Marx propone una formazione integrale di tutti e unilaterale, sia teoria sia prassi).
MARX: La miseria della filosofia (1847). L’opera svolge tesi di grande rilievo, indirettamente anche per la pedagogia, relative alla concezione dialettica della realtà, alla critica della società, alla polemica contro ogni logica metafisica. Di immediato interesse pedagogico è l’aspetto di critica nei confronti dell’unilateralità e importanza data alla prospettiva dell’onnilateralità. Secondo Marx, si è formata una società che divide le conoscenze, che educa solo parzialmente: agli operai viene data una formazione pratica, ai borghesi una formazione teorica Marx invece auspicava ad una formazione integrale, sia culturale sia pratica, per tutti. Ciò che caratterizza la divisione del lavoro nella fabbrica meccanicizzata è che il lavoro ha perso ogni carattere di specializzazione. E comincia cosi a farsi sentire sempre più la tendenza e il bisogno di SVILUPPO DELL’INDIVIDUO [Marx differenziava l’istruzione pluri-professionale (semplice approccio a molteplici tecniche), e l’istruzione onnilaterale (basata sullo studio teorico dei principi generali delle scienze, oltre che sui dati della tecnologia)].
ENGELS: Principi del comunismo (1847). Questo è un primo abbozzo di un programma per i comunisti. Viene trattato di istruzione e lavoro di fabbrica, e assume importanza fondamentale ancora una volta, l’esigenza di una educazione onnilaterale. Le misure principali, per combattere la proprietà privata, che devono essere prese in considerazione dal proletariato sono: 1)educazione di tutti i fanciulli, in istituti nazionali, a spese della nazione. Educazione e lavoro di fabbrica insieme. 2)Costruzione di grandi palazzi sui terreni nazionali, come abitazioni per comunità di cittadini.
Dall’eliminazione della proprietà privata, deriverebbero diversi aspetti: innanzitutto la società sottrae dalle mani dei capitalisti privati l’uso di tutte le forze produttive e di tutti i mezzi di scambio, e li amministra secondo un piano; la produzione diventerebbe più estesa; la sovrapproduzione garantirebbe la soddisfazione dei bisogni di tutti. Cosi verrebbe eliminata la divisione fra le classi e la divisione del lavoro.
L’esercizio della produzione non può essere attuato da parte di uomini come quelli di oggi, ognuno dei quali è subordinato a un unico ramo della produzione, che ha sviluppato una sola delle sue attitudini, e conosce soltanto una attività l’industria esercitata in comune e secondo un piano da tutta la società, presuppone assolutamente uomini le cui attitudini siano sviluppate in tutti i sensi, e che siano in grado di abbracciare tutto il sistema della produzione. FORMAZIONE ONNILATERALE DELL’INDIVIDUO. L’istruzione potrà far seguire ai giovani l’intero sistema della produzione. Toglierà ai giovani il carattere unilaterale impresso ad ogni individuo dall’attuale divisione del lavoro.
L’ordinamento comunistico della società farà del rapporto tra i 2 sessi un semplice rapporto privato, che elimina la proprietà privata e distrugge cosi le 2 fondamenta del matrimonio cosi come lo si è vissuto finora: -elimina la dipendenza della donna dall’uomo -elimina la dipendenza dei figli dai genitori, dovuta alla proprietà privata.
MARX ed ENGELS: Manifesto del partito comunista (1848). Programma del partito Comunista. Viene evidenziato come è nata la società borghese, che con la rivoluzione industriale, acquista potere rispetto alle altre classi. La società ha visto cambiamenti sul piano materiale (divisione del lavoro e organizzazione sociale) e si sono cosi modificate anche le idee, che hanno soppiantato quelle precedenti. Il popolo non deve credere alle bugie della borghesia, poiché il loro intento è di far sottomettere il popolo al potere: la verità è che noi non cambiamo ne miglioriamo la società aderendo a queste idee nuove (in quanto sempre frutto del potere), ma la cambiamo solo con la RIVOLUZIONE, in quanto forza motrice della storia. Diversamente rispetto alle altre classi, la borghesia è stata quella classe che si è resa conto dell'importanza della rivoluzione. La vita rurale è quasi scomparsa dando vita a quella cittadina. La borghesia è capace di gestire scienza e tecnica, collocata nella città ed in grado di gestire la società capitalista, cosi ha fatto in modo che tutta la società gli somigliasse. Tuttavia, siccome il potere della borghesia è dato dalla produzione, essa per garantirsi il potere spingerà il pedale sulla produzione → ma ad un certo punto si arriverà alla SOVRA-PRODUZIONE. E ora? Si deve distruggere una parte di produzione eliminando anche una parte di forza lavoro che non serve più, perché solo cosi il capitale può perpetuarsi: deve distruggere ricchezza e provocare miseria per produrre nuova ricchezza. Questa parte di operai cadrà in povertà. Quindi è stata la borghesia ad aver generato i proletari. Il motore della storia quindi viene retto dalla conflittualità tra classi, dalla lotta di classe ora latente ora aperta, che finisce con la rinnovazione della società o con la rovina di tutte le classi e conseguente miseria. Per elevarsi a classe dominante, i proletari devono: 1)dare un’educazione pubblica e gratuita a tutti i fanciulli 2)confiscare i beni degli emigrati e dei ribelli 3)abolire il diritto all’eredità Infine la borghesia viene criticata per il fatto che decanta il valore della famiglia, ma in realtà costringono le famiglie a far lavorare i loro figli anche 12 ore al giorno. I fanciulli vengono trasformati in semplici articoli di commercio e strumenti di lavoro.
MARX ed ENGELS: scrissero giudizi sulla politica dell’istruzione in Francia, Inghilterra e Austria tra il ’49 e il ’53. Francia = le misure e le leggi del governo sono quasi tutte dirette contro i dipartimenti e i contadini. Ci sono 2 leggi importanti = la prima ristabilisce l’imposta sul vino e la seconda è una legge dell’istruzione, che abolisce la miscredenza, con cui si cercava di mantenere nelle masse lo stato d’animo schiacciato dalle imposte e deluso nelle sue speranze. Austria = l’educazione era dappertutto nelle mani del clero cattolico, i cui capi tendevano a mantenere in vigore il sistema esistente di divisione fra le classi. Inghilterra =venne istituita una riforma dell’istruzione con cui si tentava di dare ai consigli comunali la possibilità di stabilire un’imposta locale per sostenere le scuole esistenti, in cui si dovevano insegnare le dottrine della scuola anglicana.
MARX: Critica dell’economia politica (1857-58). Qui è molto interessante ai fini pedagogici, la relazione istituita tra forme di produzione e sviluppo dell’individuo, il quale non può essere totale in una situazione produttiva limitata. Dopo il fallimento dei moti rivoluzionari in Europa, e con l'introduzione delle macchine a vapore nella produzione, che dà ulteriore slancio all'industria, aumentarono i guadagni, l'orario lavorativo degli operai migliorò leggermente così come i loro salari. In questa situazione, Marx riprese lo studio dell'economia politica per definire un metodo corretto per l'analisi dell'economia (economia non solo interessata alla produzione ma al rapporto tra fini e mezzi).
Marx affronta qui l'analisi della merce e del denaro, teorizzando la creazione del valore di scambio della merce mediante la quantità di lavoro sociale immesso in essa. A differenza degli economisti classici, Marx ritiene che l'oggetto dell'economia politica non siano gli individui che producono isolatamente, bensì in società. L'indagine deve quindi partire dalla realtà, dal concreto. Esso, per quanto caotico, è il punto di partenza per poter fare delle astrazioni per poter creare le categorie dell'analisi economica (per es. lavoro astratto, strumento di produzione, soggetto del lavoro ecc...). Quando noi discutiamo per interessi politici discutiamo con la minoranza (ovvero i ricchi che sono minori). Alla chiave di lettura dogmatica Marx propone una visione materialista e critica in quanto storica. La borghesia per cercare di fare andare le cose come vuole si fa promotrice della rivoluzione volendo ottenere tutto subito. Tuttavia non bisogna agire facendo rivoluzione solo all'esterno sulla società ma anche su me stesso (quindi acquisire coscienza di classe e coscienza di se). Quindi la borghesia non fa un atto reale: ossia non forma il soggetto per portarlo ad una coscienza superiore che gli eviti di sottomettersi ai poteri. Il lavoratore finisce per lavorare indipendentemente da mezzi e fini e questa mancata consapevolezza causata da mancata formazione, fa si che gli uomini non siano in grado di comprendere il problema e creare delle soluzioni. L'economia non è retta da leggi universali ma io posso capire le leggi solo ricollocandole all'interno della storia concreta della società.
MARX: questi sono appunti sull’educazione intellettuale, fisica, politecnica e lavoro produttivo, scritti nel ‘66. Queste pagine riportano in forma programmatica le tesi generali dell’istruzione. Viene data la prima vera definizione di istruzione politecnica, e l’istruzione deve essere considerata come formazione spirituale, educazione fisica, e istruzione politecnica (ossia letteralmente, imparare tecniche diverse). Per motivi fisici, è necessario dividere i fanciulli in 3 classi: *la prima classe, composta da fanciulli dai 9 ai 12 anni (con 2 ore di lavoro) *la seconda classe, composta da fanciulli dai 13 ai 15 anni (con 4 ore di lavoro) *la terza classe, composta da fanciulli dai 16 ai 17 anni (con 6 ore di lavoro e una pausa/ricreazione) Inoltre, a nessun genitore o datore di lavoro, la società deve dare il permesso di usare i figli per lavorare. Devono essere dati 3 tipi di educazione: intellettuale, fisica e formazione politecnica (che trasmette i fondamenti scientifici generali di tutti i processi di produzione e introduce il fanciullo nell’uso pratico e nella capacità di maneggiare gli strumenti di tutti i mestieri).
MARX: Il Capitale (1867). Nei passi del Capitale, Marx riprende tutti i suoi temi principali, la definizione di lavoro umano (come processo che si svolge tra l’uomo e la natura), la consapevole lotta degli operai, la necessità di una formazione onnilaterale dell’individuo, ecc.., in maniera ancora più forte. Di fondamentale importanza in questo scritto è tuttavia, l’argomentazione dei termini che fanno parte del lavoro. La merce, forma elementare della ricchezza nella società capitalistica, ha innanzi tutto un valore d'uso, un valore intrinseco che consente di soddisfare un bisogno e che si realizza soltanto nel consumo di essa. Ma ogni merce è depositaria anche di un altro valore che permette il suo scambio con certe quantità di altre merci; il valore di scambio. Per esempio, si può scambiare mezza tonnellata di ferro con 13 chili di grano o, in generale, X quantità della merce A con Y quantità di merce B e Z di merce C ecc. Dunque una determinata merce ha insieme un valore d'uso, in relazione alla sua qualità, e un valore di scambio, in relazione alla sua quantità; il primo valutato in funzione del consumo, il secondo in funzione dello scambio. Ma perché X merce A è scambiabile con Y merce B ecc.? Devono avere in comune qualcosa, della stessa grandezza, che non sia né A né B né C, ecc. Per Marx, il fattore comune è la quantità di lavoro impiegato per produrle, lavoro inteso indipendentemente dalla sua qualità specifica - di sartoria, di meccanica, di edilizia ecc. - cioè lavoro come dispendio di energia, il lavoro astratto. Il valore di scambio di una merce è allora determinato dalla quantità di lavoro astratto racchiuso in essa e la quantità di lavoro è misurabile per durata temporale. Cioè il tempo di lavoro necessario in media, socialmente necessario, per produrre una certa merce. Un bene, una merce, ha tale valore perché in esso è oggettivato del lavoro umano. Nel mercato gli scambi delle merci si rifanno ad una merce che funge da equivalente generale, questa merce è il denaro e può esser equivalente di ogni altra. Il denaro consente di stabilire, tramite la legge della domanda e dell'offerta, il prezzo di un bene sul mercato. In una società mercantile la circolazione denaro-merci è M-D-M, vi è la vendita della merce dalla quale si ricava del denaro da reinvestire per l'acquisto di altra merce. Nella società capitalista la conversione di merce in denaro e di denaro in merce non è finalizzata al consumo della merce stessa, ma all'aumento di denaro, ossia al profitto o plusvalore. In questo modo si realizza il processo di scambio D - M - D', in cui D'>D. Si ha un incremento di denaro d = D' - D. La merce che consente di ottenere un profitto, cioè l'aumento di denaro, non è da ricercarsi nel circuito di circolazione ma in quello della produzione. Infatti nessuno acquisterebbe mai una merce il cui prezzo sia superiore al suo valore di scambio.
Per Marx la merce dotata della capacità produttiva e dalla quale possa estrarsi profitto, cioè un guadagno rispetto a quanto speso per acquistarlo, è la forza-lavoro. La forza-lavoro è venduta, per sopravvivere, dagli individui che non possiedono altro che loro stessi sul libero mercato, ed è acquistata dal capitalista, il quale detiene come sua proprietà i mezzi di produzione, corrispondendo un salario. Come fa il capitalista a ricavare un profitto? Il capitalista acquista materie prime, macchinari, combustibile ecc., denaro investito nella forma di capitale costante C, però acquista anche forza-lavoro, che è una merce, nella forma del salario. Come ogni altra merce, la forza-lavoro, ha un valore di scambio, quindi vale il tempo medio di lavoro necessario per produrla. Il valore della forza lavoro non è calcolato al suo rendimento ma è calcolato sul costo necessario perché possa riprodursi. Il pluslavoro può generare profitto o plusvalore se il capitalista corrisponde un salario che equivale ad una sola parte del tempo impiegato dall'operaio in produzione, che quindi non equivale al suo rendimento effettivo. Il capitalista corrisponderà all'operaio solo quanto è necessario alla sua sopravvivenza (cioè alla riproduzione di forza-lavoro). Se la parte di lavoro necessaria all'operaio per la propria sopravvivenza sono 6 ore, le altre ore di lavoro di quella giornata non gli sono pagate, quindi sono pluslavoro (gratuito) che genera plusvalore o profitto di cui il capitalista si appropria "legittimamente", in quanto egli ha acquistato, con regolare contratto, la merce forza-lavoro per il suo valore di scambio. Ad es: il capitalista assume l'operaio per 10 ore ma ne retribuisce solo 6. E la merce prodotta dall'operaio contiene il valore della materia prima e il valore corrispondente all'usura dei mezzi di produzione, C, il valore del lavoro retribuito V e il plusvalore corrispondente a quattro ore non retribuite, PV. Se nella circolazione avverrà lo scambio delle merci prodotte in quel giorno con denaro, il capitalista avrà recuperato il capitale investito (C + V) e avrà realizzato il plusvalore (PV).
MARX: questi sono scritti riguardanti la Comune e l’istruzione in Francia, nel ’71. In queste pagine, oltre alla critica al clericalismo, è interessante l’apprezzamento di Marx verso il programma scolastico della Comune. Innanzitutto, la Comune ha escluso l’elemento religioso e clericale dall’insegnamento, e ha dato ad una Commissione l’incarico dell’organizzazione elementare e professionale. La Comune ha disposto che tutti gli strumenti didattici, i libri, le carte geografiche, ecc.., devono essere distribuiti gratuitamente dagli insegnanti, e nessun insegnante può esigere dai suoi alunni un pagamento per quegli strumenti. Solo la forza e l’impegno degli operai, potevano sostenere la Francia durante la sua crisi. Tutti gli istituti di istruzione furono aperti gratuitamente al popolo e liberati dall’ingerenza di Chiesa e Stato.
MARX: Per la critica del programma di Gotha (1875). Marx svolge qui la sua polemica nei confronti delle tendenze opportunistiche derivanti dall’unione dei 2 partiti operai in Germania: il Partito operaio socialdemocratico e l’Associazione generale operaia tedesca. critica in special modo, l’illusione diffusa fra gli operai di poter contare sull’aiuto della borghesia per l’attuazione di un programma socialista. QUESTO E’ L’ULTIMO SCRITTO DI MARX IN CUI VENGONO AFFRONTATE ORGANICAMENTE QUESTIONI PEDAGOGICHE. In particolare, ritorna l’importanza del legame tra lavoro produttivo e istruzione, e la volontà di modificare l’attuale forma di lavoro dei bambini. Il partito operaio tedesco chiede un’educazione popolare generale ed uguale per tutti, ad opera dello stato, un’istruzione generale obbligatoria e l’insegnamento gratuito. Marx sostiene che gli operai avrebbero dovuto chiedere perlomeno delle scuole tecniche (teoriche e pratiche) in unione con la scuola popolare, e critica il fatto che gli operai chiedano allo Stato di dare istruzione al popolo. Lo Stato non deve rientrarvi. MARX SOSTIENE CHE STATO E CHIESA DEBBANO ESSERE COMPLETAMENTE ESCLUSI DALLA SCUOLA, non devono esercitare sulla scuola alcuna influenza!! Infine, Marx sostiene che la durata del lavoro delle donne debba essere limitato, che occorresse fissare dei limiti di età per il lavoro dei fanciulli (Marx avrebbe preferito che i fanciulli non lavorassero proprio, ma questo era un vano desiderio).
ENGELS: Il rovesciamento della scienza da parte di Duhring (1878). Qui si trova la critica al positivismo, ed è l’ultima opera di Engels in cui collaborò con Marx. E’ in aperta critica con Duhring, per quanto riguarda l’istruzione. Nella prima parte dell’opera, vi è la distinzione del conoscere in 3 sezioni: 1)La prima comprende tutte le scienze che si occupano della natura non vivente: matematica, astronomia, meccanica, fisica, chimica. Certi risultati di queste scienze sono realtà eterne, e per questo motivo vengono chiamate scienze esatte. 2)La seconda comprende le scienze che si occupano degli organismi viventi. 3)La terza comprende le scienze storiche, che indagano le condizioni di vita degli uomini, i rapporti sociali, le forme giuridiche e statali, gli ideali, ecc.. . La conoscenza qui, è relativa, poiché si limita ad indagare la successione di certe forme di società, in un dato tempo e per dati popoli. Non ci sono qui verità definitive.
In quest’opera Engels da’ molta importanza alla morale e all’antitesi tra bene e male. Se male e bene vengono confusi, cessa ogni moralità. Secondo Engels, fra tutti i tipi di morale (aristocratica, borghese e proletaria), quella con maggior validità è la morale del proletariato, poiché rappresenta nel presente il futuro e perché è una morale durevole. Tutte e 3 hanno però in comune che rappresentano 3 diversi gradi dello stesso sviluppo storico. Tuttavia è da ricordare che la morale è influenzata da tempo, società, popoli.
Engels tratta poi della storia della schiavitù. Si tende ad inveire contro la schiavitù ed esprimere lo sdegno morale verso di essa. Ma la schiavitù e i diversi processi verificatesi, hanno determinato ciò che noi siamo oggi, come tutti gli altri processi storici. In sintesi si può dire che, fino a quando la classe lavoratrice è stata cosi occupata nel suo lavoro da non avere tempo per occuparsi di affari, legalità, giustizia, arte, ecc.., occorreva una classe che si occupasse di questi affari (aristocrazia o borghesia), che ha addossato però alle masse un carico di lavoro sempre crescente per il proprio profitto. Solo con l’aumento delle forze produttive della grande industria si è riusciti a dividere il lavoro fra tutti i membri della società, lasciando cosi tempo per partecipare attivamente alla società a ciascuna persona. Tutto questo serve a Engels per sostenere che la borghesia è diventata superflua, anzi un ostacolo al progresso della società.
Per quanto riguarda l’istruzione, in questo scritto Engels sostiene che i libri, nella sua epoca, avevano come fine quello di istruire i giovani contadini e artigiani sui loro doveri rispetto alla società e allo stato. Si diffondeva l’idea che l’uomo dovesse guadagnarsi il suo sostentamento ed i suoi godimenti con il lavoro. E passava l’idea che i veri fortunati fossero proprio coloro che si guadagnavano tutto lavorando, e non i borghesi che non avevano lavorato per ottenere ciò che possedevano. obiettivo del socialismo era quindi di liberare la forza lavoro dalla posizione di merce. A tutti i lavoratori doveva essere reso possibile di sviluppare, conservare ed esercitare le proprie capacità in tutte le direzioni possibili, non solo nell’attività che veniva data dal capitalista.
Owen fu un vero riformatore industriale, molto ammirato da Engels, poiché riuscì a dare ordine alla vita dei lavoratori. Una popolazione, originariamente composta da persone fortemente demotivate, fu trasformata da Owen in una perfetta colonia modello, nella quale polizia, giudici, processi, poveri, ecc, erano realtà sconosciute. tutto questo si verificò perché Owen fece educare accuratamente la generazione nuova. Egli fu l’inventore dei giardini d’infanzia, e li introdusse qui per la prima volta.
Sono i mezzi di produzione a dominare i produttori. E la leva più potente di tal meccanismo è stata la divisione del lavoro. La prima grande divisione del lavoro è stata la separazione di città e campagna, che ha condannato la popolazione rurale ad una condizione di istupidimento, e i cittadini ad una condizione di asservimento verso il proprio mestiere. essendo diviso il lavoro (poiché ogni operaio ricopre un lavoro diverso nell’arco della produzione) è diviso anche l’uomo. Tutte le capacità fisiche e spirituali sono sacrificate alla formazione di una sola attività (l’attività specifica di ciascun operaio).
Sempre in questo testo, Engels critica il fatto che Duhring crede che sia possibile staccare la famiglia borghese dalla sua base economica, senza mutare la borghesia stessa. Che per Engels era impensabile, poiché proprio la base economica rendeva tale la famiglia borghese, e questo si ripercuoteva anche nella società. Inoltre Engels critica a Duhring (prendendolo quasi in giro), il fatto che D. fosse contrario allo studio delle lingue antiche (latino, ecc..) e delle lingue estere. Tutto questo a favore solo dello studio della propria lingua. Ma Engels non è d’accordo, poiché la materia e la forma della propria lingua sono comprensibili solo alla luce dello studio proprio delle lingue morte e delle lingue degli altri paesi (e quest’ultime riguardano il modo di rapportarsi con il resto della civiltà). Infine, come ultima critica a Duhring viene ripreso un confronto con Marx. in Duhring all’istruzione tecnica viene tolta ogni successiva applicazione pratica e ogni significato per la produzione stessa. L’istruzione tecnica ha soltanto un fine scolastico: deve sostituire la ginnastica (di cui Duhring non vuole sentir parlare. INVECE in Marx, come ben sappiamo, sono fondamentali l’istruzione intellettuale, l’educazione fisica, e la formazione politecnica.
ENGELS: La dialettica della natura (1873-1886). L’opera è rimasta incompiuta. 1)L’interesse dato alla pedagogia si riscontra nello studio dello sviluppo dell’uomo, e con esso il problema della sua educazione, in una prospettiva in cui storia naturale e storia umana vengono considerate unitariamente. Per quanto riguarda la storia dell’uomo, esso sorge per differenziazione storica e fisiologica, poiché con il sempre maggiore sviluppo della mano e la postura eretta, a quel punto l’uomo si distaccò fortemente dalla scimmia. La mano si specializzò sempre di più, fino a diventare uno strumento, con cui l’uomo iniziò a trasformare la natura [diversamente dagli animali, che anche se hanno strumenti, essi sono solo membra del loro corpo]. L’uomo ha impresso il suo segno sulla natura, modificandola a seconda del luogo in cui l’uomo andava ad abitare. Gradualmente, con lo sviluppo della mano si sviluppò anche il cranio, venne la coscienza, che pian piano si interessò ad indagare le leggi naturali. L’uomo ha modificato e fatto la sua storia in maniera CONSAPEVOLE. E ciò che ha elevato l’uomo al di sopra degli animali è stato il LAVORO (inteso come produzione di ciò che è necessario all’uomo per vivere). L’uomo ha evoluto le sue capacità attraverso il lavoro, ha iniziato a socializzare, a collaborare con altri individui, e a comunicare, attraverso gesti e si posero cosi le basi per lo sviluppo del linguaggio.
Tutto il merito dei rapidi progressi della civiltà venne attribuito alla mente, allo sviluppo e all’attività del cervello, e gli uomini si abituarono a spiegare le loro attività come riconducibili al pensiero. Sorse cosi la concezione idealistica della vita. CONCEZIONE MATERIALISTICA DELLA NATURA: concepire la natura quale essa è, senza apporti estranei. IN SINTESI: l’animale si limita ad usufruire della natura esterna, e apporta ad essa modificazioni solo con la sua presenza. L’uomo la rende utilizzabile per i suoi scopi modificandola: la domina. Ed è attraverso il lavoro che si verifica questa grande differenza tra uomo e animali.
2)Sempre in questo scritto Engels fa una classificazione storico-logica delle scienze, in ordine di successione. Per prima viene l’astronomia (necessaria per definire le stagioni e quindi per definire tempi della pastorizia e dell’agricoltura). Essa si fonda sulla matematica. E infine venne la meccanica, con il sorgere degli edifici, delle città e della manifattura (e presto divenne fondamentale per navigazione e guerra). La ricerca scientifica propriamente detta, si limita nell’antichità a queste 3 discipline. Dopo le crociate, l’industria si sviluppò enormemente e portò alla produzione di nuovi apparecchi meccanici, chimici e fisici. Essi fornirono la costruzione di nuovi strumenti, e perciò si rese possibile l’avvio della vera e propria ricerca sperimentale. Tutto ciò diede luogo a scoperte geografiche, meteorologiche, zoologiche e fisiologiche. In ultimo venne la stampa.
3)Engels si interessa poi al rapporto tra scienziati e filosofia. Gli scienziati scherniscono o ignorano la filosofia, perché non la ritengono importante come le scienze esatte. Ma poiché senza pensiero non vanno avanti e per pensare hanno bisogno del pensiero, essi fanno sempre uso della filosofia, pur senza accorgersene. Infine, critica la sistemazione dei mezzi didattici e del corso didattico di Comte, il quale con l’istruzione integrale, fa esaurire ogni scienza, privandola delle caratteristiche peculiari di ciascuna.
ENGELS: Lettere che risalgono al 1880. Qui Engels diede risposta alla Gorbunova, signora russa, che apparteneva alla buona società e insegnava in un istituto professionale tessile. Ella chiedeva ad Engels informazioni sull’organizzazione delle scuole professionali in Inghilterra. Egli le risponde: che l’istruzione industriale in Inghilterra è peggiore rispetto agli altri paesi europei. Le scuole professionali inglesi non sono assolutamente al pari di quelle degli altri paesi, ma sono una specie di istituti di correzione, dove bambini abbandonati vengono mandati per un certo numero di anni sulla base di un giudizio di tribunale. Anche le scuole di perfezionamento per adulti non valgono molto. Dove si fa qualcosa di buono, lo si fa per merito di condizioni particolari o di singole personalità, e perciò è limitato nel tempo e nello spazio.
ENGELS: critica di Engels a Chiesa e Stato nei confronti dell’istruzione (1891). Engels voleva e proponeva:
la completa separazione di Chiesa e Stato. Tutte le comunità religiose senza eccezione sono trattate dallo stato come società private. Esse perdono ogni diritto a sostentarsi con mezzi pubblici e ogni influsso sulle scuole pubbliche.
la laicità della scuola.
ENGELS: dal messaggio al Congresso socialista internazionale degli studenti (1893). Qui Engels sostiene che i rivoluzionari borghesi del passato chiedevano alle università solo la preparazione di avvocati come migliore premessa in vista dei loro uomini politici; la liberazione della classe operaia richiede però anche medici, ingegneri, chimici, ecc..; poiché si tratta di prendere in mano la direzione della macchina politica e dell’intera produzione sociale, occorreranno solide cognizioni.
SECONDA PARTE: Saggio critico – La pedagogia Marxiana 1)ISTRUZIONE E LAVORO Esiste una pedagogia marxiana? O è possibile individuare, all’interno del pensiero di Marx, una indicazione diretta per impostare una pedagogia diversa dalle pedagogie del suo e del nostro tempo? Che, se non di una pedagogia marxiana, si possa almeno parlare di una dimensione pedagogica del marxismo? Un’indagine attenta degli scritti di Marx rivela l’esistenza di testi esplicitamente pedagogici, che anche se non sono numerosi, acquistano però uno straordinario rilievo all’interno della storia del movimento operaio. Ciò avviene precisamente nella stesura di 3 programmi politici: - Quello del Partito comunista (1848) - Quello dell’Associazione internazionale dei lavoratori (1866) - Quello del primo partito operaio unitario in Germania (1875) Alla base di tutti e 3 vi è una dottrina della persona, che è un tutt’uno con la prospettiva dell’emancipazione dell’uomo e della società.
“Manifesto del Partito comunista” (1848). Con esso si richiede
l’instaurazione di una costituzione democratica che abbia al centro l’istruzione di tutti i fanciulli in istituti nazionali e a spese della nazione. Si sostiene che l’istruzione e il lavoro di fabbrica debbano essere compresenti.
l’abolizione della proprietà privata la grande industria, liberata dalla pressione della proprietà privata, metterà a disposizione della società una massa di prodotti sufficiente a soddisfare i bisogni di tutti. Ciò renderà superflua e impossibile la divisione della società in classi, nata dalla divisione del lavoro.
l’istruzione perseguirà il fine educativo di togliere ai giovani ogni unilateralità e di svilupparli onnilateralmente (i giovani non devono essere istruiti solo in una competenza o attività, ma in maniera complessiva, in diverse discipline e competenze).
la divisione del lavoro, considerata come espressione economica della socialità del lavoro nella condizione storica dell’alienazione (cioè della proprietà privata), deve essere eliminata.
“Istruzione ai delegati” e il “Capitale” (1866). – Qui Marx definisce GIUSTA la tendenza dell’industria moderna a far collaborare nella produzione fanciulli e adolescenti dei 2 sessi, e ribadisce la tesi che a partire dai 9 anni ogni fanciullo deve diventare un operaio produttivo. – Per istruzione Marx intende la compresenza di : educazione fisica, istruzione intellettuale e formazione politecnica. – La trasformazione della ragione sociale in potere politico, e le leggi generali imposte con la forza dallo Stato (cioè le istruzioni), divengono nel Capitale l’inevitabile conquista del potere politico da parte della classe operaia.
“Critica del programma di Gotha” (1875). Marx prende qui in esame le formulazioni proposte per il programma di unificazione dei 2 partiti operai tedeschi, e cosi le annota:
*educazione popolare (ossia per i ceti più bassi) *istruzione generale obbligatoria e insegnamento gratuito per tutti *proibizione del lavoro dei fanciulli
In quest’opera si trovano i temi fondamentali della pedagogia marxiana: - unione di istruzione e lavoro produttivo per i fanciulli (diversificato per quanto riguarda le ore a seconda dell’età.) -esigenza di scuole tecniche che rappresentano l’educazione dell’avvenire.
Le tesi pedagogiche di Marx verranno in seguito riprese da Lenin, nel primo stato socialista. Queste tesi non hanno esercitato una diretta influenza sul pensiero pedagogico moderno e sull’organizzazione degli istituti scolastici, fino al momento della loro ripresa da parte di Lenin e della loro assunzione a base del sistema scolastico del primo stato socialista. Lenin fu il primo e solo a ripercorrere questa analisi marxiana.
2)CHE COS’E’ IL LAVORO
Il lavoro occupa un posto centrale nella proposta pedagogica marxiana. Il termine ‘lavoro’ non gode di buona stampa negli scritti di Marx e non ha per lui un significato positivo. Lavoro in Marx indica la condizione dell’attività umana nell’ ‘economia politica’ (cioè la società fondata sulla proprietà privata dei mezzi di produzione) e la teoria che esprime tale attività umana.
Il LAVORO è l’essenza soggettiva della proprietà privata, viene vissuto dal lavoratore come proprietà di altri (a lui estranea,) ed è dannoso e funesto per il lavoratore. La stessa realizzazione del lavoro appare come privazione dell’operaio. ” il LAVORO è l’uomo perduto a se stesso”.
Il lavoro pone gli individui in una determinata classe sociale, predestinando la loro posizione nella vita e il loro sviluppo personale, e riconducendoli cosi da singoli individui a membri di una classe. per questo motivo, Marx sostiene che occorra abolire la divisione del lavoro, e dice che nella rivoluzione sociale i proletari non hanno nulla da perdere se non le loro catene.
Tutti i progressi della civiltà e ogni aumento delle forze produttive, arricchiscono non il lavoratore, ma il CAPITALE, e accrescono soltanto la potenza che domina il lavoro i progressi della civiltà e l’aumento delle forze produttive sono perciò ESTRANEE al lavoratore. Il lavoro è da una parte miseria in quanto oggetto, e dall’altra assoluta possibilità di ricchezza in quanto soggetto e attività.
Il REGNO DELLA LIBERTA’ comincia soltanto la’ dove cessa il lavoro determinato dalla necessità o dalla finalità esterna; si trova quindi, per sua natura, oltre la sfera della produzione materiale vera e propria. Soltanto qui si ha lo sviluppo delle capacità umane, che è fine a se stesso, e la riduzione della giornata lavorativa è una sua necessaria condizione.
3)PLUSLAVORO – PLUSVALORE – RICCHEZZA
Il tempo di disumanizzazione dell’uomo nel lavoro diviene premessa alla creazione; al contrario, al di fuori del lavoro si crea un tempo totalmente umano. quindi si rende necessario creare un tempo per tutti, in cui vi sia lo sviluppo personale degli individui. Esso prende il nome di TEMPO LIBERO (ed è inteso come tempo per il pieno sviluppo dell’individuo, al di fuori del lavoro).
L’uomo è uomo in quanto cessa di identificarsi con la propria attività il suo”essere uomo”, inizia nel tempo per sé stesso (tempo libero); inizia cioè nel suo tempo libero a creare i rapporti con gli altri uomini, la sua vita sociale, l’umanizzazione della natura. Nel far questo modifica se stesso, crea l’uomo e la società umana.
La proprietà privata capitalistica è la PRIMA NEGAZIONE della proprietà privata individuale.
Nel processo specifico della formazione degli individui, l’esigenza ineluttabile è quella di formare una vita della comunità in cui scienza e lavoro appartengono a tutti gli individui. La SCUOLA deve configurarsi come il processo educativo in cui scienza operativa e lavoro coordinato coincidono.
4)L’UOMO ONNILATERALE
La divisione del lavoro, ovvero la proprietà privata, ci ha fatto ottusi e unilaterali. la divisione crea unilateralità.
Il lavoro produce deformità, imbecillità, cretinismo dell’operaio, che diventa un oggetto estraneo e disumano, in cui non c’è più nessuno dei suoi sensi. L’operaio non ha più bisogni umani, e cessano anche i suoi bisogni animali, poiché è divenuto un essere insensibile e senza bisogni.
Capitalista è invece chi invece gode di ricchezza: esso si realizza come essere effimero, irreale, sacrificato e nullo, che considera la realizzazione umana come realizzazione del suo disordine , del suo capriccio, delle sue idee arbitrarie e bislacche.
La classe possidente (i capitalisti) e il proletariato (operai) rappresentano la stessa AUTOESTRANIAZIONE UMANA.
Allora il capitalista si appropria del godimento e della cultura grazie al lavoro altrui; il lavoratore, invece, ha una condizione astratta di godimento e di cultura e DEVE RIBELLARSI consapevolmente a questa condizione presente. Secondo Marx, gli uomini sono uomini quando cominciano a ribellarsi, ma sono bestie quando si adattano alla situazione esistente.
NELL’EMANCIPAZIONE DELL’OPERAIO E’ IMPLICITA LA GENERALE EMANCIPAZIONE UMANA.
Marx esalta l’operaio comunista come tipo di uomo moralmente e intellettualmente positivo, come uomo veramente rispettabile; invece considera il capitalista come ozioso, parassita, che ha perso ogni rispettabilità. Secondo Marx, nella società cosi divisa e basata solo sull’economia, più l’uomo produce meno possiede. Per essere uomo economico, ossia per vivere in una società divisa, l’operaio deve rinunciare alla propria realtà umana.
ONNILATERALITÀ: sviluppo totale, completo, multilaterale, in tutti i sensi delle facoltà e delle forze produttive, dei bisogni e delle capacità del loro soddisfacimento. Fa riferimento alla possibilità dell’uomo di arrivare ad una totalità di capacità produttive e ad una totalità di capacità di godimenti e consumi.
Per la reintegrazione dell’onnilateralità dell’uomo, si richiede la riunificazione delle strutture della scienza con quelle della produzione. questo porta ad un nuovo tipo di scuole, scuole politecniche, e ad una istruzione tecnologica teorica e pratica. La condanna alla strumentalizzazione della scuola popolare è una condanna anche nei confronti della scuola tradizionale e dell’educazione delle classi colte, poiché esse sono puramente decorative e prive di ogni reale sostanza.
Nei Manoscritti del 1844, Marx sostiene che l’individuo può svilupparsi onnilateralmente se si ha una totalità di forze produttive, che può essere padroneggiata SOLO dalla totalità degli individui liberamente associati SOCIETA’ COMUNISTA.
5)SCUOLA E SOCIETA’: il contenuto dell’istruzione
L’istruzione può essere statale anche senza essere sotto il controllo del governo (poiché governo e Stato non sono la stessa cosa). Il governo non ha il diritto di immischiarsi nell’istruzione vera e propria, secondo Marx. La scuola può essere statale, in quanto lo Stato emana le disposizioni generali, contribuisce con i suoi fondi, controlla l’osservanza della legge, ma per tutto il resto, fino alla nomina degli insegnanti e alla scelta dei manuali, può dipendere dalle rappresentanze locali (il governo).
Si devono escludere governo e Chiesa da ogni influenza sulla scuola.
L’istruzione DEVE ESSERE OBBLIGATORIA E GRATUITA nella scuola di base, ma non nell’istruzione superiore. La formazione politecnica deve compensare le mancanze date dalla divisione del lavoro, la quale impedisce agli apprendisti di avere una conoscenza approfondita del loro mestiere.
Non si devono introdurre materie che ammettano un’interpretazione di partito o di classe, ne nelle scuole elementari ne nelle scuole superiori. DEVONO essere studiate solo materie come grammatica o scienze naturali o matematica. Marx mira ad escludere dall’insegnamento ogni tipo di propaganda, ogni contenuto che non sia un’acquisizione immediata di sapere. Marx mira cioè ad un insegnamento rigoroso di nozioni e di tecniche.
Marx intraprende una polemica contro l’”istruzione professionale universale”, poiché Marx sostiene che sia importante addestrare l’operaio in più branche del lavoro, per far fronte all’introduzione di nuove macchine o a mutamenti nella divisione del lavoro.
Al criterio borghese della pluriprofessionalità, Marx oppone l’idea dell’onnilateralità, che consiste in un uomo completo, che lavora non solo con le mani ma anche con il cervello, e domina il processo che svolge, non è dominato dal lavoro.
Infine Marx polemizza anche contro ogni pedagogia naturalistica e contro ogni pedagogia fondata sul gioco.
Introduzione Dewey - Giulia
Notizia Bio-Bibliografica
John Dewey nasce a Burlington (Vermont), il 20 ottobre 1859. Morì a New York il 01 giugno 1952. Gli antenati di Dewey erano fuggiti dalle Fiandre e si erano rifugiati negli Stati Uniti per le persecuzioni del Duca d’Alba.
A Burlington compì gli studi elementari e medi, poi frequentò l’Università del Vermont, e conseguì il baccellierato nel 1879.
Dopo alcuni anni di insegnamento alle scuole medie, si iscrisse alla facoltà di filosofia dell’Università di Baltimora, ed ebbe come maestri il filosofo Morris e lo psicologo Stanley Hall.
Nel 1884 proprio Morris lo fece chiamare come insegnante alla facoltà di filosofia dell’Università del Michigan, e la collaborazione con Morris fu intensa.
Durante il decennio in cui insegnò ad Ann Arbor, conobbe la studentessa Alice Chipman, che divenne sua moglie. Durante quel decennio, nacquero 3 dei suoi 6 figli, e crebbe il suo interesse psicologico, e tenne conferenze su temi di psicologia dell’educazione.
Il suo interesse per la pedagogia si intensificò nel 1894 quando fu chiamato a dirigere la facoltà di psicologia, filosofia e pedagogia dell’Università di Chicago. quegli anni furono i più fervidi per la sua attività e fu quello il momento in cui avvenne il distacco dall’hegelismo, già cominciato durante il periodo ad Ann Arbor, in cui lesse William James e Mead (da quest’ultimo riprese la teoria della psichicità, che sorge dalla rottura del rapporto fra l’organismo e l’ambiente, e prima che un nuovo equilibrio possa riemergere).
Nel 1896 vi fu la fondazione di una scuola elementare diretta da Dewey, annessa all’Università di Chicago. Fu questa la “scuola laboratorio”, uno dei primi esempi di scuola attiva.
La maggior parte degli scritti composti da Dewey in quel periodo avevano un carattere o uno sfondo pedagogico. Molti dei 24 membri della “scuola laboratorio” venivano da parti diverse degli Stati Uniti, e alcuni anche dall’estero. Solo 4 erano uomini, il resto erano donne molto colte. Dewey chiamò a co-dirigere la scuola la Young, sua collega alla facoltà di pedagogia di Chicago. Inoltre ebbe intensi rapporti di amicizia con la Addams, fondatrice della Hull House (uno dei primi centri di rieducazione sociale degli USA), donna di fermi principi etico-religiosi.
La Addams insieme alla Young e alla moglie, destarono in Dewey la sua grande fiducia nelle capacità umane e sociali della donna.
Il periodo di Chicago si concluse per Dewey con la sua collaborazione al volume degli “Studi di Logica”, in cui formulò la sua teoria strumentalistica del conoscere e che viene considerato da James come l’atto di nascita della scuola di Chicago.
L’insegnamento hegeliano però non venne dimenticato da Dewey. Esso si ritrova nella concezione di continuità fra l’uomo e la natura, nel nesso che lega uomo e società, e nell’importanza dei valori nella società e nella storia.
Il periodo dal 1905 al 1929, fu quello dell’insegnamento alla Columbia University di New York. Qui Dewey si concentra maggiormente sul problema filosofico e sulla sfera sociale. Ma non veniva meno l’attività e la riflessione pedagogica. Fu di questo periodo, infatti, il principale scritto pedagogico di Dewey, “Democrazia e educazione”, pubblicato nel 1916, nel quale espone la sua intera concezione filosofica.
Sempre in questo periodo vi è il suo massimo interessamento ai problemi sociali e internazionali, soprattutto riguardo la prima guerra mondiale, l’intervento e l’immediato dopoguerra, e dei suoi viaggi in Cina, Giappone, Turchia, Messico e Russia.
I 3 massimi motivi della vita di Dewey (quello filosofico, quello politico-sociale e quello pedagogico) si mantengono vivi e danno cospicui frutti nel periodo successivo al suo ritiro dall’insegnamento, mostrando come, in lui, filosofo, educatore e riformatore sociale siano inscindibilmente congiunti. Molteplici articoli e scritti apparsi su giornali, riviste e libri, documentano la sua partecipazione agli avvenimenti politico sociali americani e internazionali, mossa da un’esigenza di libertà e di giustizia sociale. questa sua esigenza può essere chiamata ‘esigenza liberale’ (nel senso di ‘liberalismo’), intesa come azione intelligente di gruppi democratici rivolti a una riforma che porti il principio della libertà sottoforma di ‘socialismo di pubblico interesse’.
Dewey sosteneva che i mali degli Stati Uniti derivassero dall’esercizio oppressivo del potere da parte dei magnati della finanza, e compito del liberalismo era quello di usare il potere sociale per migliorare le cattive conseguenze del sistema sociale esistente.
INTRODUZIONE
LA CONCEZIONE PEDAGOGICA DI JOHN DEWEY
Essendo la visione filosofica di Dewey strettamente connessa alla sua concezione educativa, per capire quest’ultima ci si deve necessariamente riferire ai concetti centrali della sua filosofia. Nella sua pedagogia cosi come nella sua filosofia, i temi essenziali sono :
nesso teoria-prassi
esperienza come interazione e continuità
persona
rapporto tra scienza, filosofia e pedagogia
problema determinato da scienza e tecnica, fonte dei mali contemporanei, dell’industrialismo, della guerra e della decadenza del costume
EDUCAZIONE ATTIVA, CONOSCENZA E INTELLIGENZA
Fondamentale è l’aspetto dell’educazione attiva il fondamento dell’educazione attiva sta nel fatto che l’unico modo di apprendimento è il compimento di esperienze originali, che ciascuno di noi deve vivere. Sono esperienze che devono essere vissute in prima persona. Un’idea semplicemente trasmessa dall’esterno cessa di essere un atto di conoscenza per divenire un fatto e un oggetto. Il movimento della scuola attiva è quindi profondamente radicato nella visione moderna della conoscenza e del rapporto che lega la conoscenza all’azione. In questo problema, Dewey era stato preceduto da William James, il vero fondatore del pragmatismo. Tuttavia:
James si è focalizzato sull’indagine etico-religiosa
Dewey si è focalizzato sul campo della logica e dell’educazione
Dewey riprende da James la polemica contro la posizione teoricistica del conoscere, che egli chiama la ‘dottrina del pensiero come spettatore’ (spectator theory), di un mondo fisso e compiuto. Il PRAGMATISMO che Dewey riprende da James, consiste nel fatto che la prova della verità di un concetto sta solamente nelle sue conseguenze, nel corso dell’esperienza.
Egli rovescia la posizione tradizionale, sottolineando che la ‘conoscenza-rispecchiamento’ falsifica la realtà, mentre la ‘conoscenza-previsione’ ne coglie il vero aspetto. La realtà ha un carattere pratico, e la conoscenza, come parte costitutiva di essa, ha anch’essa un carattere dinamico e pratico.
MA QUAL E’ LO SPECIALE MUTAMENTO CHE LA REALTA’ DEVE COMPIERE PER ATTEGGIARSI COME CONOSCENZA? Dewey concepisce la vita come un interagire continuo degli esseri tra loro e con l’ambiente, e vivere significa per lui sperimentare, dar luogo ad un processo continuo di esperienza. Quindi, lo sviluppo della vita e della realtà consiste nello svolgimento dell’esperienza, che in termini biologici consiste nelle relazioni tra organismi e ambiente e nelle modificazioni che gli organismi apportano all’ambiente per facilitare il loro sviluppo. perciò il crescere della vita è il risultato della capacità degli organismi di controllare l’ambiente, neutralizzare le circostanze ostili e trovare fattori di sostegno.
Negli stadi più alti dell’esistenza, la lotta per la sopravvivenza assume caratteri tragici. Il rischio della vita si intensifica, e le possibilità di sopravvivenza e di sviluppo vengono a dipendere dalla possibilità dell’organismo di impiegare i fatti presenti come fatti futuri, di anticipare le situazioni nuove in modo da non essere soverchiato da esse, ma in modo da predisporre le condizioni in maniera favorevole alla propria esistenza. è la natura stessa che ci porta ad essere capaci di dirigere e controllare l’ambiente, poiché essa si fa intelligenza per attuare le proprie potenzialità.
Dewey fa dell’intelligenza e della conoscenza dei ‘caratteri intrinseci della natura’
I mutamenti che avvengono nella natura senza intelligenza sono solo ‘effetti’
L’interazione che dirige il corso del cambiamento si chiama INTELLIGENZA. L’attività intelligente dell’uomo non influenza la natura dall’esterno! È la natura che realizza le sue stesse potenzialità facendosi intelligenza.
In tutto questo l’azione si presenta come un qualcosa di inferiore, di aggiunto. L’azione può seguire, ma essa è soltanto un’appendice esterna al conoscere, non un fatto ad essa inerente. Conoscere e fare sono intimamente connessi fra di loro, e le idee si configurano quindi come piani per l’azione, come anticipazioni del futuro e metodi atti a determinarne il compimento. I prodotti del conoscere sono quindi strumenti che possono servire a costituire i fatti futuri.
STRUMENTALISMO [teoria logica elaborata da Dewey] : teoria secondo cui il pensiero non ha solo la capacità di registrare e rispecchiare la realtà quale è, ma è anche in grado di operare attivamente su di essa per modificarla e migliorarla.
questa teoria si rifà alla
DOTTRINA DEL GIUDIZIO :
in cui il soggetto rappresenta quella parte dell’ambiente verso cui deve effettuarsi una reazione;
il predicato rappresenta la possibile risposta o abitudine verso l’ambiente;
la copula rappresenta l’atto concreto mediante il quale si effettua la connessione tra fatto e significato;
la conclusione è la situazione originaria trasformata, che implica un mutamento nel soggetto e nell’ambiente.
Da qui prende le mosse anche la sua filosofia dell’educazione.
Il concetto del conoscere come partecipazione della mente alla costruzione e alla ricostruzione della realtà sta alla base dell’ideale dell’EDUCAZIONE ATTIVA. Dewey sosteneva che la scuola attiva, la ‘scuola laboratorio’ (che egli fondò presso l’Università di Chicago), aveva come fondamento il fatto che la scuola deve aiutare il fanciullo a formare la sua personalità, attraverso la sua partecipazione a occupazioni manuali in collaborazione con l’insegnante e con i compagni.
perciò la scuola doveva aiutare e guidare l’alunno a diventare l’educatore di se stesso = l’educazione deve essere AUTOEDUCAZIONE, poiché l’apprendere è foggiare autonomamente il proprio contenuto conoscitivo e non una semplice trasmissione di nozioni dall’esterno!
SCUOLA
L’intima connessione che Dewey stabilisce tra conoscere e fare non ricade solo nella scuola elementare ma anche in quella secondaria. Nessuno come Dewey ha insistentemente sottolineato la necessità di superare la divisione tra studi professionali e studi umanistici, tra corsi tecnici e corsi classici. Anche nella scuola secondaria occorre utilizzare il metodo dell’indagine, la discussione e la ricerca personale e di gruppo, e considerare il nesso tra la cultura e la vita. tutto questo può esserci solo con l’eliminazione della routine scolastica e della divisione tra scuole.
Secondo Dewey occorre fondere scuole di cultura generale e scuole di specializzazione, e cosi Dewey si fa fautore di un UMANESIMO DEL LAVORO (in cui sono unite cultura e saper fare, teoria e prassi). Infatti per lui mantenere la divisione tra scuole significa alimentare le distinzioni sociali.
Inoltre nella scuola di Dewey, poiché l’esperienza è data dall’interazione tra uomo e ambiente, l’individuo si deve sentire solidale con l’ambiente naturale e sociale nel quale vive, e deve volgere le sue forze alla perfezione dell’ambiente stesso. Il principio secondo cui lo sviluppo dell’esperienza si compie attraverso l’interazione indica che l’educazione è un processo sociale.
Il principio secondo cui l’educazione è un processo sociale è quello su cui Dewey ha fatto massimamente leva ne ‘Il mio credo pedagogico’ del 1897. In questo suo scritto, asserisce che il compito primario dell’uomo è quello di inserirsi profondamente nella situazione in cui si trova per trasformarla.
Pertanto, l’educazione deve fornire ai giovani il senso della loro appartenenza sociale, trasmettere il patrimonio delle conoscenze passate e dar loro la coscienza critica del passato.
Perciò l’educazione ha un doppio aspetto secondo Dewey:
1) individuale o psicologico 2) sociale o sociologico
Quindi si deve porre l’individuo nel pieno delle sue capacità affinché possa essere un agente di progresso sociale, ma anche conoscere la società per sapere su quali capacità e attitudini far leva.
La scuola è quindi una “comunità sociale”, di cui l’alunno è membro, insieme ai compagni e agli insegnanti, e ha come compito quello di creare un ambiente semplificato di vita associata in cui si possano apprendere gli aspetti fondamentali della vita intellettuale e pratica e acquisire la capacità di valutarli e modificarli.
Dewey aveva insistito molto sulla valenza storica e sociale della scuola, che doveva diventare scuola attiva, una scuola che insegnasse non solo a leggere e far di conto, ma soprattutto a far conoscere e a sperimentare agli alunni la vita di comunità. Inoltre l’introduzione del lavoro nelle scuole non doveva fare dei giovani dei tecnici atti a svolgere un lavoro fisso e ripetitivo, ma aiutare il fanciullo a sviluppare un senso integrale della sua personalità.
PS: Dewey però non deve essere confuso con un teorico del capitalismo: egli non sosteneva una scuola dove gli alunni dovevano imparare dei mestieri per essere capaci di lavorare, ma la scuola doveva rendere i giovani padroni di se stessi, e in grado di eliminare ogni rigida barriera di classe.
Quindi, la condizione dell’apprendere dell’alunno è in stretta correlazione con l’ambiente sociale e naturale. Tuttavia nel processo di apprendimento svolge un ruolo fondamentale anche l’INTERESSE. Senza l’interesse e la motivazione il fanciullo non può apprendere. La pedagogia di John Dewey è fondata sul concetto e la teoria dell'interesse e dello sforzo, cioè dell'impegno costante e faticoso da parte del discente e prima ancora del docente, chiamato a fare qualcosa di più che il semplice dispensatore di conoscenze teoriche. Per Dewey non c'è attivismo pedagogico né scuola moderna senza l'uso del lavoro basato sull'interesse.
Sulla base dell’interesse si sviluppa l’unità tra l’ambiente sociale e l’individuo, in cui quest’ultimo però riconosce se stesso e l’ambiente come distinti. Società e individuo sono 2 facce della stessa realtà, e la vera educazione è quella che è sociale e individuale al tempo stesso, che guida l’alunno ad acquisire coscienza di sé nel rapporto con il gruppo e con l’umanità di cui fa parte.
Questi presupposti rendono questo ordinamento della vita umana:
altamente democratico, poiché ad ogni uomo viene data la possibilità di dare un contributo alla società di cui fa parte, attraverso la sua esperienza (interazione fra individuo e società);
connesso alla continuità, poiché ogni esperienza si cala nel presente e modifica il futuro Dewey lo chiama “PRINCIPIO DELLA CONTINUITÀ DELL’ESPERIENZA” (secondo cui gli insegnamenti acquistano pregio educativo solo quando formano una totalità di esperienza nell’educando; tale totalità è il sentimento di solidarietà dell’individuo con il mondo e con la società, la capacità di autocontrollo, il senso di giustizia, l’equilibrio della vita spirituale).
Quindi la scuola deve avere come preoccupazione la PREPARAZIONE AL FUTURO; ma questa si può effettuare solo se l’alunno è in grado di estrarre da ogni esperienza affrontata un particolare significato.
IN SINTESI : per Dewey, l’esperienza è INTERAZIONE e CONTINUITA’, e questi sono i concetti che stanno alla base della pedagogia di Dewey.
TUTTAVIA : questi concetti non hanno mancato di dare difficoltà nella lettura del pensiero filosofico e pedagogico di Dewey.
Per esempio, non è chiaro come dall’obiettività possano nascere la soggettività e la spiritualità. In questi casi, Dewey sostiene che l’intelligenza, la ragione, il pensiero e l’io siano il prodotto di una deviazione dell’attività vitale dovuta ad ostacoli che deviano il suo movimento. MA il problema è come queste attività possano trasformarsi in soggettività. Dewey non ha un’ulteriore spiegazione su questo punto.
Questa è una grave difficoltà del sistema filosofico di Dewey.
Questa difficoltà dette luogo, nel 1917, ad una opposizione al pensiero di Dewey, quando egli si pronunciò a favore dell’intervento degli Stati Uniti accanto all’Intesa nella Prima Guerra Mondiale. Ad esempio, lo studioso Bourne sosteneva che il pragmatismo si rivelava insufficiente di fronte a una crisi nella realtà sociale che riproponeva il problema della direzione che doveva essere seguita dalla società. Si avvertiva la necessità di sganciarsi dal presente (per quanto successo con la guerra), ma questo sganciamento non era giustificato dal pensiero di Dewey, il quale non faceva posto all’autonomia della mente.
FILOSOFIA, SCIENZA ED EDUCAZIONE
Negli scritti di Dewey posteriori al 1930, si ravvisa la necessità di distinguere nel processo educativo i mezzi dai fini, e le tendenze e capacità dagli alunni dalla finalità ideale dell’apprendimento. La finalità appare anche ne ‘Il mio credo pedagogico’ come una FINALITÀ UMANA E SOCIALE, che consiste nell’attuazione di una società di uomini liberi, nella quale tutti danno il proprio contributo per l’arricchimento e la liberazione della vita degli altri.
Questo ideale di educazione alla democrazia assume una tonalità quasi etico-religiosa.
Anche il metodo scientifico assume una connotazione etica tentativo di Dewey di umanizzare la scienza. Secondo Dewey infatti, occorreva porsi come obiettivo quello di umanizzare la scienza e la tecnologia per porle al servizio della speranza e della fede democratica. La democrazia viene intesa da Dewey come ‘idea morale’, e quindi il problema cruciale nel nostro tempo sarebbe proprio di subordinare la scienza e la tecnologia a questa idea morale. Per dare una finalità etica e culturale alle applicazioni della scienza, Dewey sosteneva che ci si dovesse rivolgere ad un organo diverso dall’indagine scientifica.
Nel suo scritto ‘Democrazia e educazione’ del 1916, Dewey vedeva nella FILOSOFIA l’organo per dare una finalità etica e culturale alle applicazioni della scienza. Solo la filosofia sarebbe stata in grado di dare all’uomo una visione dei fini e dei valori tale per cui sarebbe stato possibile umanizzare la scienza.
La scienza si fonde con la filosofia quando suggerisce un atteggiamento generale verso il mondo.
La filosofia ha 2 compiti: La scienza positiva implica sempre
Di criticare gli scopi esistenti, rispetto nella pratica, quali sono i fini che sono allo stato esistente della scienza da raggiungere nell’interesse della
Di interpretare i risultati della scienza in comunità. La scienza indica quindi la relazione con la loro portata sulla società via per ottenere degli obiettivi. futura
Grazie a questa specificazione, si può scorgere anche l’intima connessione tra filosofia ed educazione:
L’educazione è il laboratorio nel quale le La filosofia elabora teoricamente i valori distinzioni filosofiche diventano concrete e che l’educazione si pone come obiettivi dello vengono sperimentate. sviluppo dei giovani. e quindi porta allo
sviluppo di una nuova moralità.
I VALORI COME FINI DELLA FILOSOFIA & IL PROBLEMA DELLA MORALE
Nel 1925, Dewey pubblicò ‘Esperienza e natura’, in cui approfondiva ulteriormente questi aspetti. La filosofia ha una funzione intermediaria tra le scienze e le arti e svolge un’importanza fondamentale nel dominio sociale e culturale. da un lato si avvicina alle scienze rettificandone i risultati, dall’altro si avvicina alle arti determinandovi un allargamento.
In questo modo la filosofia è da un lato METODO e dall’altro VISIONE. Dewey la definisce ‘critica delle critiche’ perché ha l’obiettivo di chiarificare e indicare beni e valori.
Il vero problema per Dewey era quindi quello di definire la natura del ‘metodo’ attraverso cui la filosofia potesse elaborare criticamente i valori, i quali orientano gli uomini nella vita culturale e sociale.
Dewey si era reso conto che le energie liberate da scienza e tecnologia, in seno alla natura, erano state poste nelle mani di un’umanità incapace di controllare il proprio destino, e queste energie non erano state utilizzate nell’interesse della comunità, ma utilizzate per scopi negativi.
Occorreva quindi costruire una nuova morale, provvisoria, che potesse
risanare la spaccatura fra uomo e natura. Il potere che l’uomo aveva
tratto dai progressi nella scienza sembrava aver portato ad una nuova
schiavitù, invece che alla liberazione e al progresso vero e proprio.
Si dovevano foggiare nuovi costumi, nuovi fini e nuovi desideri negli
uomini e nella società.
MA DA DOVE SI POTEVANO ATTINGERE QUESTI NUOVI VALORI??
Secondo Dewey, i pochi cultori ‘disinteressati’ dell’indagine scientifica
li avevano già sviluppati: capacità di dubitare fino a che non si ottenga
l’evidenza, volontà di muoversi verso l’evidenza, e altri.
con questa evidenza, Dewey sosteneva che in alcune persone la scienza
avesse già creato una nuova morale. Tuttavia Dewey si chiedeva perché
questa nuova morale non si era maggiormente diffusa.
IN SINTESI: Dewey ritrovava nel seno stesso dell’indagine scientifica, i valori che avrebbero permesso all’umanità di volgere scienza e tecnologia verso l’attuazione di una società migliore.
In tutto questo, si poneva un compito grande all’educazione: secondo Dewey non era sufficiente dare a tutti una scuola, perché vi fosse libertà nella vita sociale. Esso era solo un primo stadio, il quale doveva avere contenuto e metodi con una base scientifica, altrimenti si sarebbe andati incontro al fallimento della democrazia. per Dewey quindi il problema della scienza, dell’educazione e della causa democratica confluivano in uno solo ed erano strettamente connessi fra di loro. Le conseguenze disumane dello sviluppo tecnologico, che si sono manifestate nell’industrialismo e nelle guerre, apparivano a Dewey come un effetto della insufficiente estensione del metodo scientifico.
In questo contesto, Dewey usa l’espressione UMANIZZAZIONE DELLA SCIENZA: Essa sta ad indicare l’atto di rivolgere la scienza nel campo dei rapporti umani e sociali, e non la sua subordinazione strumentale a finalità egoistiche ed economiche. Lo spirito scientifico doveva modificare i costumi e portare ad una nuova moralità.
Secondo Dewey, non si doveva raggiungere la salvezza rifuggendo i mali presenti, ma modificandoli al proprio interno, proprio attraverso la costituzione di una nuova moralità. La questione era di carattere metodologico, ma tale da coinvolgere anche l’interesse morale. Sottolinea poi che NON si doveva mai abbandonare ‘il metodo dell’indagine’ poiché esso è l’unico metodo che si autocorregge nel suo operare, e che è valido in ogni forma di attività intellettuale e in ogni disciplina.
PROBLEMA: determinazione dei nuovi fini, cui arrivare mediante l’impiego dell’indagine.
2 ATTEGGIAMENTI POSSIBILI DI FRONTE ALLA SCIENZA E ALLA TECNOLOGIA:
Puro attacco, in cui vi è la condanna dei mali creati da scienza e tecnologia
Considerare scienza e tecnologia valide risorse, utilizzabili per perseguire un rinnovamento morale
Alla filosofia spetta inoltre il compito di abbattere la separazione fra mezzi e fini, poiché tale separazione è rovinosa e non conduce al rinnovamento della morale. Ponendo a suo fondamento il metodo scientifico, la filosofia abbatterà l’antica posizione teoricistica del pensiero. In tal modo, la metodologia scientifica assunta all’interno del pensiero filosofico, apre la via alla considerazione dell’esistenza come ricerca e alla collaborazione umana, tolleranza reciproca e apertura agli altri.
Questo grande compito della filosofia (in sintesi, determinare fini e modelli cosi peculiarmente umani da costituire un nuovo ordine morale), si ritrova nello scritto ‘Reconstruction in Philosophy’ del 1948.
EDUCAZIONE AI VALORI E RICERCA DEL VERO
Sul terreno educativo, la posizione di Dewey nell’ultimo ventennio della sua vita, è dominata dal desiderio di saldare la finalità etica con le attitudini naturali dell’alunno. Qui viene fatto riferimento all’importanza dell’educazione ai valori e alla disinteressata ricerca del vero, che devono coincidere con la formazione di menti capaci di dare il proprio contributo alla società. Dewey sostiene nuovi fini e nuovi valori come:
giustizia, amore e verità (VALORI ‘non umbratili né vacillanti’), che hanno sfondo religioso
equanimità e integrità intellettuale (VALORI scaturiti dall’estensione del metodo scientifico alle cose umane).
La conciliazione fra questi 2 gruppi di valori non è stata chiaramente definita da Dewey.
L’umanità supererà la sua crisi se saprà creare nei singoli individui un atteggiamento di intrepidezza di pensare e il superamento della distinzione tra uomini superiori e inferiori. la libertà più importante è la libertà dell’intelligenza, poiché non può essere libero chi non pensa alle ragioni del suo comportamento.
LO SCOPO PIU’ ALTO DELL’EDUCAZIONE STA NEL CREARE LA LIBERTA’ DELL’INTELLIGENZA. IL PRINCIPIO E IL METODO DELL’EDUCAZIONE ATTIVA SONO STRETTAMENTE LEGATI AD ESSA. La trasmissione di un’idea dall’esterno riesce solo a riempire la mente di altre persone, ma non promuove verità e capacità di pensiero. Promuovendo invece esperienze di valore, l’insegnante favorisce nell’alunno l’attività del pensiero. Per Dewey FILOSOFIA, VITA DEMOCRATICA ed EDUCAZIONE sono strettamente connesse, e solo l’educazione può dar vita ad esseri capaci di pensare e collaborare fra loro.
John Dewey nasce a Burlington (Vermont), il 20 ottobre 1859. Morì a New York il 01 giugno 1952. Gli antenati di Dewey erano fuggiti dalle Fiandre e si erano rifugiati negli Stati Uniti per le persecuzioni del Duca d’Alba.
A Burlington compì gli studi elementari e medi, poi frequentò l’Università del Vermont, e conseguì il baccellierato nel 1879.
Dopo alcuni anni di insegnamento alle scuole medie, si iscrisse alla facoltà di filosofia dell’Università di Baltimora, ed ebbe come maestri il filosofo Morris e lo psicologo Stanley Hall.
Nel 1884 proprio Morris lo fece chiamare come insegnante alla facoltà di filosofia dell’Università del Michigan, e la collaborazione con Morris fu intensa.
Durante il decennio in cui insegnò ad Ann Arbor, conobbe la studentessa Alice Chipman, che divenne sua moglie. Durante quel decennio, nacquero 3 dei suoi 6 figli, e crebbe il suo interesse psicologico, e tenne conferenze su temi di psicologia dell’educazione.
Il suo interesse per la pedagogia si intensificò nel 1894 quando fu chiamato a dirigere la facoltà di psicologia, filosofia e pedagogia dell’Università di Chicago. quegli anni furono i più fervidi per la sua attività e fu quello il momento in cui avvenne il distacco dall’hegelismo, già cominciato durante il periodo ad Ann Arbor, in cui lesse William James e Mead (da quest’ultimo riprese la teoria della psichicità, che sorge dalla rottura del rapporto fra l’organismo e l’ambiente, e prima che un nuovo equilibrio possa riemergere).
Nel 1896 vi fu la fondazione di una scuola elementare diretta da Dewey, annessa all’Università di Chicago. Fu questa la “scuola laboratorio”, uno dei primi esempi di scuola attiva.
La maggior parte degli scritti composti da Dewey in quel periodo avevano un carattere o uno sfondo pedagogico. Molti dei 24 membri della “scuola laboratorio” venivano da parti diverse degli Stati Uniti, e alcuni anche dall’estero. Solo 4 erano uomini, il resto erano donne molto colte. Dewey chiamò a co-dirigere la scuola la Young, sua collega alla facoltà di pedagogia di Chicago. Inoltre ebbe intensi rapporti di amicizia con la Addams, fondatrice della Hull House (uno dei primi centri di rieducazione sociale degli USA), donna di fermi principi etico-religiosi.
La Addams insieme alla Young e alla moglie, destarono in Dewey la sua grande fiducia nelle capacità umane e sociali della donna.
Il periodo di Chicago si concluse per Dewey con la sua collaborazione al volume degli “Studi di Logica”, in cui formulò la sua teoria strumentalistica del conoscere e che viene considerato da James come l’atto di nascita della scuola di Chicago.
L’insegnamento hegeliano però non venne dimenticato da Dewey. Esso si ritrova nella concezione di continuità fra l’uomo e la natura, nel nesso che lega uomo e società, e nell’importanza dei valori nella società e nella storia.
Il periodo dal 1905 al 1929, fu quello dell’insegnamento alla Columbia University di New York. Qui Dewey si concentra maggiormente sul problema filosofico e sulla sfera sociale. Ma non veniva meno l’attività e la riflessione pedagogica. Fu di questo periodo, infatti, il principale scritto pedagogico di Dewey, “Democrazia e educazione”, pubblicato nel 1916, nel quale espone la sua intera concezione filosofica.
Sempre in questo periodo vi è il suo massimo interessamento ai problemi sociali e internazionali, soprattutto riguardo la prima guerra mondiale, l’intervento e l’immediato dopoguerra, e dei suoi viaggi in Cina, Giappone, Turchia, Messico e Russia.
I 3 massimi motivi della vita di Dewey (quello filosofico, quello politico-sociale e quello pedagogico) si mantengono vivi e danno cospicui frutti nel periodo successivo al suo ritiro dall’insegnamento, mostrando come, in lui, filosofo, educatore e riformatore sociale siano inscindibilmente congiunti. Molteplici articoli e scritti apparsi su giornali, riviste e libri, documentano la sua partecipazione agli avvenimenti politico sociali americani e internazionali, mossa da un’esigenza di libertà e di giustizia sociale. questa sua esigenza può essere chiamata ‘esigenza liberale’ (nel senso di ‘liberalismo’), intesa come azione intelligente di gruppi democratici rivolti a una riforma che porti il principio della libertà sottoforma di ‘socialismo di pubblico interesse’.
Dewey sosteneva che i mali degli Stati Uniti derivassero dall’esercizio oppressivo del potere da parte dei magnati della finanza, e compito del liberalismo era quello di usare il potere sociale per migliorare le cattive conseguenze del sistema sociale esistente.
INTRODUZIONE
LA CONCEZIONE PEDAGOGICA DI JOHN DEWEY
Essendo la visione filosofica di Dewey strettamente connessa alla sua concezione educativa, per capire quest’ultima ci si deve necessariamente riferire ai concetti centrali della sua filosofia. Nella sua pedagogia cosi come nella sua filosofia, i temi essenziali sono :
nesso teoria-prassi
esperienza come interazione e continuità
persona
rapporto tra scienza, filosofia e pedagogia
problema determinato da scienza e tecnica, fonte dei mali contemporanei, dell’industrialismo, della guerra e della decadenza del costume
EDUCAZIONE ATTIVA, CONOSCENZA E INTELLIGENZA
Fondamentale è l’aspetto dell’educazione attiva il fondamento dell’educazione attiva sta nel fatto che l’unico modo di apprendimento è il compimento di esperienze originali, che ciascuno di noi deve vivere. Sono esperienze che devono essere vissute in prima persona. Un’idea semplicemente trasmessa dall’esterno cessa di essere un atto di conoscenza per divenire un fatto e un oggetto. Il movimento della scuola attiva è quindi profondamente radicato nella visione moderna della conoscenza e del rapporto che lega la conoscenza all’azione. In questo problema, Dewey era stato preceduto da William James, il vero fondatore del pragmatismo. Tuttavia:
James si è focalizzato sull’indagine etico-religiosa
Dewey si è focalizzato sul campo della logica e dell’educazione
Dewey riprende da James la polemica contro la posizione teoricistica del conoscere, che egli chiama la ‘dottrina del pensiero come spettatore’ (spectator theory), di un mondo fisso e compiuto. Il PRAGMATISMO che Dewey riprende da James, consiste nel fatto che la prova della verità di un concetto sta solamente nelle sue conseguenze, nel corso dell’esperienza.
Egli rovescia la posizione tradizionale, sottolineando che la ‘conoscenza-rispecchiamento’ falsifica la realtà, mentre la ‘conoscenza-previsione’ ne coglie il vero aspetto. La realtà ha un carattere pratico, e la conoscenza, come parte costitutiva di essa, ha anch’essa un carattere dinamico e pratico.
MA QUAL E’ LO SPECIALE MUTAMENTO CHE LA REALTA’ DEVE COMPIERE PER ATTEGGIARSI COME CONOSCENZA? Dewey concepisce la vita come un interagire continuo degli esseri tra loro e con l’ambiente, e vivere significa per lui sperimentare, dar luogo ad un processo continuo di esperienza. Quindi, lo sviluppo della vita e della realtà consiste nello svolgimento dell’esperienza, che in termini biologici consiste nelle relazioni tra organismi e ambiente e nelle modificazioni che gli organismi apportano all’ambiente per facilitare il loro sviluppo. perciò il crescere della vita è il risultato della capacità degli organismi di controllare l’ambiente, neutralizzare le circostanze ostili e trovare fattori di sostegno.
Negli stadi più alti dell’esistenza, la lotta per la sopravvivenza assume caratteri tragici. Il rischio della vita si intensifica, e le possibilità di sopravvivenza e di sviluppo vengono a dipendere dalla possibilità dell’organismo di impiegare i fatti presenti come fatti futuri, di anticipare le situazioni nuove in modo da non essere soverchiato da esse, ma in modo da predisporre le condizioni in maniera favorevole alla propria esistenza. è la natura stessa che ci porta ad essere capaci di dirigere e controllare l’ambiente, poiché essa si fa intelligenza per attuare le proprie potenzialità.
Dewey fa dell’intelligenza e della conoscenza dei ‘caratteri intrinseci della natura’
I mutamenti che avvengono nella natura senza intelligenza sono solo ‘effetti’
L’interazione che dirige il corso del cambiamento si chiama INTELLIGENZA. L’attività intelligente dell’uomo non influenza la natura dall’esterno! È la natura che realizza le sue stesse potenzialità facendosi intelligenza.
In tutto questo l’azione si presenta come un qualcosa di inferiore, di aggiunto. L’azione può seguire, ma essa è soltanto un’appendice esterna al conoscere, non un fatto ad essa inerente. Conoscere e fare sono intimamente connessi fra di loro, e le idee si configurano quindi come piani per l’azione, come anticipazioni del futuro e metodi atti a determinarne il compimento. I prodotti del conoscere sono quindi strumenti che possono servire a costituire i fatti futuri.
STRUMENTALISMO [teoria logica elaborata da Dewey] : teoria secondo cui il pensiero non ha solo la capacità di registrare e rispecchiare la realtà quale è, ma è anche in grado di operare attivamente su di essa per modificarla e migliorarla.
questa teoria si rifà alla
DOTTRINA DEL GIUDIZIO :
in cui il soggetto rappresenta quella parte dell’ambiente verso cui deve effettuarsi una reazione;
il predicato rappresenta la possibile risposta o abitudine verso l’ambiente;
la copula rappresenta l’atto concreto mediante il quale si effettua la connessione tra fatto e significato;
la conclusione è la situazione originaria trasformata, che implica un mutamento nel soggetto e nell’ambiente.
Da qui prende le mosse anche la sua filosofia dell’educazione.
Il concetto del conoscere come partecipazione della mente alla costruzione e alla ricostruzione della realtà sta alla base dell’ideale dell’EDUCAZIONE ATTIVA. Dewey sosteneva che la scuola attiva, la ‘scuola laboratorio’ (che egli fondò presso l’Università di Chicago), aveva come fondamento il fatto che la scuola deve aiutare il fanciullo a formare la sua personalità, attraverso la sua partecipazione a occupazioni manuali in collaborazione con l’insegnante e con i compagni.
perciò la scuola doveva aiutare e guidare l’alunno a diventare l’educatore di se stesso = l’educazione deve essere AUTOEDUCAZIONE, poiché l’apprendere è foggiare autonomamente il proprio contenuto conoscitivo e non una semplice trasmissione di nozioni dall’esterno!
SCUOLA
L’intima connessione che Dewey stabilisce tra conoscere e fare non ricade solo nella scuola elementare ma anche in quella secondaria. Nessuno come Dewey ha insistentemente sottolineato la necessità di superare la divisione tra studi professionali e studi umanistici, tra corsi tecnici e corsi classici. Anche nella scuola secondaria occorre utilizzare il metodo dell’indagine, la discussione e la ricerca personale e di gruppo, e considerare il nesso tra la cultura e la vita. tutto questo può esserci solo con l’eliminazione della routine scolastica e della divisione tra scuole.
Secondo Dewey occorre fondere scuole di cultura generale e scuole di specializzazione, e cosi Dewey si fa fautore di un UMANESIMO DEL LAVORO (in cui sono unite cultura e saper fare, teoria e prassi). Infatti per lui mantenere la divisione tra scuole significa alimentare le distinzioni sociali.
Inoltre nella scuola di Dewey, poiché l’esperienza è data dall’interazione tra uomo e ambiente, l’individuo si deve sentire solidale con l’ambiente naturale e sociale nel quale vive, e deve volgere le sue forze alla perfezione dell’ambiente stesso. Il principio secondo cui lo sviluppo dell’esperienza si compie attraverso l’interazione indica che l’educazione è un processo sociale.
Il principio secondo cui l’educazione è un processo sociale è quello su cui Dewey ha fatto massimamente leva ne ‘Il mio credo pedagogico’ del 1897. In questo suo scritto, asserisce che il compito primario dell’uomo è quello di inserirsi profondamente nella situazione in cui si trova per trasformarla.
Pertanto, l’educazione deve fornire ai giovani il senso della loro appartenenza sociale, trasmettere il patrimonio delle conoscenze passate e dar loro la coscienza critica del passato.
Perciò l’educazione ha un doppio aspetto secondo Dewey:
1) individuale o psicologico 2) sociale o sociologico
Quindi si deve porre l’individuo nel pieno delle sue capacità affinché possa essere un agente di progresso sociale, ma anche conoscere la società per sapere su quali capacità e attitudini far leva.
La scuola è quindi una “comunità sociale”, di cui l’alunno è membro, insieme ai compagni e agli insegnanti, e ha come compito quello di creare un ambiente semplificato di vita associata in cui si possano apprendere gli aspetti fondamentali della vita intellettuale e pratica e acquisire la capacità di valutarli e modificarli.
Dewey aveva insistito molto sulla valenza storica e sociale della scuola, che doveva diventare scuola attiva, una scuola che insegnasse non solo a leggere e far di conto, ma soprattutto a far conoscere e a sperimentare agli alunni la vita di comunità. Inoltre l’introduzione del lavoro nelle scuole non doveva fare dei giovani dei tecnici atti a svolgere un lavoro fisso e ripetitivo, ma aiutare il fanciullo a sviluppare un senso integrale della sua personalità.
PS: Dewey però non deve essere confuso con un teorico del capitalismo: egli non sosteneva una scuola dove gli alunni dovevano imparare dei mestieri per essere capaci di lavorare, ma la scuola doveva rendere i giovani padroni di se stessi, e in grado di eliminare ogni rigida barriera di classe.
Quindi, la condizione dell’apprendere dell’alunno è in stretta correlazione con l’ambiente sociale e naturale. Tuttavia nel processo di apprendimento svolge un ruolo fondamentale anche l’INTERESSE. Senza l’interesse e la motivazione il fanciullo non può apprendere. La pedagogia di John Dewey è fondata sul concetto e la teoria dell'interesse e dello sforzo, cioè dell'impegno costante e faticoso da parte del discente e prima ancora del docente, chiamato a fare qualcosa di più che il semplice dispensatore di conoscenze teoriche. Per Dewey non c'è attivismo pedagogico né scuola moderna senza l'uso del lavoro basato sull'interesse.
Sulla base dell’interesse si sviluppa l’unità tra l’ambiente sociale e l’individuo, in cui quest’ultimo però riconosce se stesso e l’ambiente come distinti. Società e individuo sono 2 facce della stessa realtà, e la vera educazione è quella che è sociale e individuale al tempo stesso, che guida l’alunno ad acquisire coscienza di sé nel rapporto con il gruppo e con l’umanità di cui fa parte.
Questi presupposti rendono questo ordinamento della vita umana:
altamente democratico, poiché ad ogni uomo viene data la possibilità di dare un contributo alla società di cui fa parte, attraverso la sua esperienza (interazione fra individuo e società);
connesso alla continuità, poiché ogni esperienza si cala nel presente e modifica il futuro Dewey lo chiama “PRINCIPIO DELLA CONTINUITÀ DELL’ESPERIENZA” (secondo cui gli insegnamenti acquistano pregio educativo solo quando formano una totalità di esperienza nell’educando; tale totalità è il sentimento di solidarietà dell’individuo con il mondo e con la società, la capacità di autocontrollo, il senso di giustizia, l’equilibrio della vita spirituale).
Quindi la scuola deve avere come preoccupazione la PREPARAZIONE AL FUTURO; ma questa si può effettuare solo se l’alunno è in grado di estrarre da ogni esperienza affrontata un particolare significato.
IN SINTESI : per Dewey, l’esperienza è INTERAZIONE e CONTINUITA’, e questi sono i concetti che stanno alla base della pedagogia di Dewey.
TUTTAVIA : questi concetti non hanno mancato di dare difficoltà nella lettura del pensiero filosofico e pedagogico di Dewey.
Per esempio, non è chiaro come dall’obiettività possano nascere la soggettività e la spiritualità. In questi casi, Dewey sostiene che l’intelligenza, la ragione, il pensiero e l’io siano il prodotto di una deviazione dell’attività vitale dovuta ad ostacoli che deviano il suo movimento. MA il problema è come queste attività possano trasformarsi in soggettività. Dewey non ha un’ulteriore spiegazione su questo punto.
Questa è una grave difficoltà del sistema filosofico di Dewey.
Questa difficoltà dette luogo, nel 1917, ad una opposizione al pensiero di Dewey, quando egli si pronunciò a favore dell’intervento degli Stati Uniti accanto all’Intesa nella Prima Guerra Mondiale. Ad esempio, lo studioso Bourne sosteneva che il pragmatismo si rivelava insufficiente di fronte a una crisi nella realtà sociale che riproponeva il problema della direzione che doveva essere seguita dalla società. Si avvertiva la necessità di sganciarsi dal presente (per quanto successo con la guerra), ma questo sganciamento non era giustificato dal pensiero di Dewey, il quale non faceva posto all’autonomia della mente.
FILOSOFIA, SCIENZA ED EDUCAZIONE
Negli scritti di Dewey posteriori al 1930, si ravvisa la necessità di distinguere nel processo educativo i mezzi dai fini, e le tendenze e capacità dagli alunni dalla finalità ideale dell’apprendimento. La finalità appare anche ne ‘Il mio credo pedagogico’ come una FINALITÀ UMANA E SOCIALE, che consiste nell’attuazione di una società di uomini liberi, nella quale tutti danno il proprio contributo per l’arricchimento e la liberazione della vita degli altri.
Questo ideale di educazione alla democrazia assume una tonalità quasi etico-religiosa.
Anche il metodo scientifico assume una connotazione etica tentativo di Dewey di umanizzare la scienza. Secondo Dewey infatti, occorreva porsi come obiettivo quello di umanizzare la scienza e la tecnologia per porle al servizio della speranza e della fede democratica. La democrazia viene intesa da Dewey come ‘idea morale’, e quindi il problema cruciale nel nostro tempo sarebbe proprio di subordinare la scienza e la tecnologia a questa idea morale. Per dare una finalità etica e culturale alle applicazioni della scienza, Dewey sosteneva che ci si dovesse rivolgere ad un organo diverso dall’indagine scientifica.
Nel suo scritto ‘Democrazia e educazione’ del 1916, Dewey vedeva nella FILOSOFIA l’organo per dare una finalità etica e culturale alle applicazioni della scienza. Solo la filosofia sarebbe stata in grado di dare all’uomo una visione dei fini e dei valori tale per cui sarebbe stato possibile umanizzare la scienza.
La scienza si fonde con la filosofia quando suggerisce un atteggiamento generale verso il mondo.
La filosofia ha 2 compiti: La scienza positiva implica sempre
Di criticare gli scopi esistenti, rispetto nella pratica, quali sono i fini che sono allo stato esistente della scienza da raggiungere nell’interesse della
Di interpretare i risultati della scienza in comunità. La scienza indica quindi la relazione con la loro portata sulla società via per ottenere degli obiettivi. futura
Grazie a questa specificazione, si può scorgere anche l’intima connessione tra filosofia ed educazione:
L’educazione è il laboratorio nel quale le La filosofia elabora teoricamente i valori distinzioni filosofiche diventano concrete e che l’educazione si pone come obiettivi dello vengono sperimentate. sviluppo dei giovani. e quindi porta allo
sviluppo di una nuova moralità.
I VALORI COME FINI DELLA FILOSOFIA & IL PROBLEMA DELLA MORALE
Nel 1925, Dewey pubblicò ‘Esperienza e natura’, in cui approfondiva ulteriormente questi aspetti. La filosofia ha una funzione intermediaria tra le scienze e le arti e svolge un’importanza fondamentale nel dominio sociale e culturale. da un lato si avvicina alle scienze rettificandone i risultati, dall’altro si avvicina alle arti determinandovi un allargamento.
In questo modo la filosofia è da un lato METODO e dall’altro VISIONE. Dewey la definisce ‘critica delle critiche’ perché ha l’obiettivo di chiarificare e indicare beni e valori.
Il vero problema per Dewey era quindi quello di definire la natura del ‘metodo’ attraverso cui la filosofia potesse elaborare criticamente i valori, i quali orientano gli uomini nella vita culturale e sociale.
Dewey si era reso conto che le energie liberate da scienza e tecnologia, in seno alla natura, erano state poste nelle mani di un’umanità incapace di controllare il proprio destino, e queste energie non erano state utilizzate nell’interesse della comunità, ma utilizzate per scopi negativi.
Occorreva quindi costruire una nuova morale, provvisoria, che potesse
risanare la spaccatura fra uomo e natura. Il potere che l’uomo aveva
tratto dai progressi nella scienza sembrava aver portato ad una nuova
schiavitù, invece che alla liberazione e al progresso vero e proprio.
Si dovevano foggiare nuovi costumi, nuovi fini e nuovi desideri negli
uomini e nella società.
MA DA DOVE SI POTEVANO ATTINGERE QUESTI NUOVI VALORI??
Secondo Dewey, i pochi cultori ‘disinteressati’ dell’indagine scientifica
li avevano già sviluppati: capacità di dubitare fino a che non si ottenga
l’evidenza, volontà di muoversi verso l’evidenza, e altri.
con questa evidenza, Dewey sosteneva che in alcune persone la scienza
avesse già creato una nuova morale. Tuttavia Dewey si chiedeva perché
questa nuova morale non si era maggiormente diffusa.
IN SINTESI: Dewey ritrovava nel seno stesso dell’indagine scientifica, i valori che avrebbero permesso all’umanità di volgere scienza e tecnologia verso l’attuazione di una società migliore.
In tutto questo, si poneva un compito grande all’educazione: secondo Dewey non era sufficiente dare a tutti una scuola, perché vi fosse libertà nella vita sociale. Esso era solo un primo stadio, il quale doveva avere contenuto e metodi con una base scientifica, altrimenti si sarebbe andati incontro al fallimento della democrazia. per Dewey quindi il problema della scienza, dell’educazione e della causa democratica confluivano in uno solo ed erano strettamente connessi fra di loro. Le conseguenze disumane dello sviluppo tecnologico, che si sono manifestate nell’industrialismo e nelle guerre, apparivano a Dewey come un effetto della insufficiente estensione del metodo scientifico.
In questo contesto, Dewey usa l’espressione UMANIZZAZIONE DELLA SCIENZA: Essa sta ad indicare l’atto di rivolgere la scienza nel campo dei rapporti umani e sociali, e non la sua subordinazione strumentale a finalità egoistiche ed economiche. Lo spirito scientifico doveva modificare i costumi e portare ad una nuova moralità.
Secondo Dewey, non si doveva raggiungere la salvezza rifuggendo i mali presenti, ma modificandoli al proprio interno, proprio attraverso la costituzione di una nuova moralità. La questione era di carattere metodologico, ma tale da coinvolgere anche l’interesse morale. Sottolinea poi che NON si doveva mai abbandonare ‘il metodo dell’indagine’ poiché esso è l’unico metodo che si autocorregge nel suo operare, e che è valido in ogni forma di attività intellettuale e in ogni disciplina.
PROBLEMA: determinazione dei nuovi fini, cui arrivare mediante l’impiego dell’indagine.
2 ATTEGGIAMENTI POSSIBILI DI FRONTE ALLA SCIENZA E ALLA TECNOLOGIA:
Puro attacco, in cui vi è la condanna dei mali creati da scienza e tecnologia
Considerare scienza e tecnologia valide risorse, utilizzabili per perseguire un rinnovamento morale
Alla filosofia spetta inoltre il compito di abbattere la separazione fra mezzi e fini, poiché tale separazione è rovinosa e non conduce al rinnovamento della morale. Ponendo a suo fondamento il metodo scientifico, la filosofia abbatterà l’antica posizione teoricistica del pensiero. In tal modo, la metodologia scientifica assunta all’interno del pensiero filosofico, apre la via alla considerazione dell’esistenza come ricerca e alla collaborazione umana, tolleranza reciproca e apertura agli altri.
Questo grande compito della filosofia (in sintesi, determinare fini e modelli cosi peculiarmente umani da costituire un nuovo ordine morale), si ritrova nello scritto ‘Reconstruction in Philosophy’ del 1948.
EDUCAZIONE AI VALORI E RICERCA DEL VERO
Sul terreno educativo, la posizione di Dewey nell’ultimo ventennio della sua vita, è dominata dal desiderio di saldare la finalità etica con le attitudini naturali dell’alunno. Qui viene fatto riferimento all’importanza dell’educazione ai valori e alla disinteressata ricerca del vero, che devono coincidere con la formazione di menti capaci di dare il proprio contributo alla società. Dewey sostiene nuovi fini e nuovi valori come:
giustizia, amore e verità (VALORI ‘non umbratili né vacillanti’), che hanno sfondo religioso
equanimità e integrità intellettuale (VALORI scaturiti dall’estensione del metodo scientifico alle cose umane).
La conciliazione fra questi 2 gruppi di valori non è stata chiaramente definita da Dewey.
L’umanità supererà la sua crisi se saprà creare nei singoli individui un atteggiamento di intrepidezza di pensare e il superamento della distinzione tra uomini superiori e inferiori. la libertà più importante è la libertà dell’intelligenza, poiché non può essere libero chi non pensa alle ragioni del suo comportamento.
LO SCOPO PIU’ ALTO DELL’EDUCAZIONE STA NEL CREARE LA LIBERTA’ DELL’INTELLIGENZA. IL PRINCIPIO E IL METODO DELL’EDUCAZIONE ATTIVA SONO STRETTAMENTE LEGATI AD ESSA. La trasmissione di un’idea dall’esterno riesce solo a riempire la mente di altre persone, ma non promuove verità e capacità di pensiero. Promuovendo invece esperienze di valore, l’insegnante favorisce nell’alunno l’attività del pensiero. Per Dewey FILOSOFIA, VITA DEMOCRATICA ed EDUCAZIONE sono strettamente connesse, e solo l’educazione può dar vita ad esseri capaci di pensare e collaborare fra loro.
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